Описание категорий контент-анализа

Проведение контент-анализа эмпирического материала по экспериментальной методике “Перевод на суахили” преследова-ло следующие цели:

- изучение содержательной структуры педагогической рефлек-сии;

- определение уровневых характеристик рефлексивных свойств педагогического мышления учителей и студентов педагогичес-кого вуза.

Реализация поставленных целей диктовала необходимость по-иска адекватных нормам контент-анализа, доступных для измере-ния признаков изучаемого явления рефлексии.

При определении таких признаков (далее: категорий) кон-тент-анализа мы опирались на выдвинутую нами в качестве ги-потезы концептуальную модель педагогической рефлексии (см. 3.1.). В сущности, выделенные для контент-анализа категории, представляют собой развернутое, содержательное описание её внутренней структуры. Структура концептуальной модели пе-дагогической рефлексии представлена в операциональном и лич-ностном планах. Операциональный план внутренней структуры педагогической рефлексии структуры – это мыслительные дей-ствия учителя, направленные на решение профессиональной за-дачи (мотивационные, конструктивные и прогностические дей-ствия). Соответственно определены следующие категории кон-тент-анализа:

• Адаптация учителем учебного материала по отношению к воз-можностям ученика.

• Конструирование учителем модели обучающей ситуации.

• Активизация учителем самостоятельного мышления ученика.

• Прогнозирование учителем действий ученика.

Личностный план педагогической рефлексии раскрывается в его профессионально-личностной направленности в учебном процессе, а также в его личностной включенности в процесс обу-чения. Соответственно определены следующие категории кон-тент-анализа:

• Профессионально-личностная центрация на ученике в процессе обучения (субъектная направленность).

• Ориентация учителя на учет индивидуальных особенностей ученика, проявляющихся в обучении.

• Личностная включенность учителя в решение профессиональ-ной задачи.

Как мы полагали, операциональные и личностные аспекты неразрывно связаны друг с другом, образуя в единстве цельный психологический феномен педагогической рефлексии.

Выделенные на основе данной концепции категории анали-

зировались при выполнении испытуемым второй серии эксперимен-тальной методики, направленной на проявление учителем собствен-но профессиональной педагогической рефлексии, обращенной на ана-лиз и осмысление своих профессиональных действий и действий уче-ника.

Описание категорий личностного плана структуры педаго-гической рефлексии:

1. Профессионально-личностная центрация учителя на уче-нике в процессе обучения (субъектная направленность).

Оценка данной категории анализа осуществляется по шка-ле соответственно:

«+» - стиль моделируемого учителем взаимодействия, ос-нованный на профессионально-личностной центрации учителя на ученике. Это выражается в его отношении к ученику как к равноправному партнеру по учебному диалогу, но младшему, менее “опытному” и потому нуждающемуся в поддержке

В рефлексируемом профессиональном поведении учителя это обычно проявляется в дробной, пошаговой форме объясне-ния. В рефлексивном тексте такой характер ориентации учителя передается через диалоговую форму объяснения, прямую речь, обращенную к самому ученику, например: «Саша, не торопись, подумай о других вариантах…».

Прогнозируемые ответные действия ученика рефлексируют-ся учителем в виде его реплик по ходу решения задачи: «Мне здесь не всё понятно. Почему одно и то же слово имеет два разных пе-ревода?…».

При личностной центрации учителя на ученике его рефлексив-ное воображение одухотворяет схему заданной моделируемой ситуа-ции, придает ей объемность и жизненность, создает эффект реальнос-ти происходящего. При этом рефлексируются не только действия, но и возможные эмоциональные состояния ученика.

«–» - стиль рефлексивного решения учителем педагогичес-кой задачи, не отражающий его центрации на ученике. Для та-кого стиля характерно отсутствие ориентации на партнерство в рефлексируемых интеракциях и диалогичности вербальной про-екции педагогического мышления учителя.

Содержанием рефлексии испытуемого в этом случае является сама задача и действия по её решению. В рефлексивном тексте это обычно выражается в свернутом, сухом, обезличенном стиле реко-мендаций (стиль «инструкция»), имеющих императивный характер, например: «Сравнить 1 и 3 фразы… Сопоставить окончания 2 и 4 фразы» и т.п. Ответные действия ученика прогнозируются только на схематичном, поведенческом уровне, лишенном какой-либо лич-ностной окраски, например: «Он последует моей рекомендации».

Такой стиль моделируемого учителем взаимодействия с уче-ником отражает его профессиональ-личностную объектную направ-ленность в осуществляемой им педагогической деятельности, т.е. его нацеленность прежде всего на передачу ученикам предметных знаний, достижение ими конкр етных результатов в обучении своему предмету.

2. Ориентация учителя на учет индивидуальных особеннос-тей ученика, проявляющихся в обучении.

Эта категория в известной мере дополняет и расширяет пер-вую категорию. Она определяет степень рефлексивной «чувстви-тельности» учителя, которая проявляется по отношению к не-повторимости, самобытности ученика, раскрывающейся в учеб-ных ситуациях, а также его профессиональное умение оптималь-но учитывать индивидуальные особенности ученика в построе-нии его педагогической тактики.

В целом это профессиональная и личностная позиция учи-теля, направленная на создание благоприятных условий для раз-вития и реализации индивидуальности интеллектуального потенциа-ла ученика. Соответственно по шкале оценок:

«+» - опора на благоприятные факторы индивидуальных когнитивных особенностей ученика (определенных рамками дан-ного экспериментального задания): вдумчивость, рассудитель-ность сообразительность, гибкость мышления, уравновешен-ность аналитико-синтетических процессов, ориентация на поиск истины (эпистемическая мотивация), низкая или средняя тревож-ность и др.;

учет неблагоприятных («мешающих») факторов индивиду-альных когнитивных особенностей ученика: импульсивность,

ригидность, несбаллансированность аналитико-синтетических процес-сов, мотивация избегания наказания (боязнь ошибки), высокая тре-вожность и др.

Например, в отношении аналитичного и тревожного Оле-га, чья познавательная инициатива блокируется чувством неуве-ренности, страхом сделать ошибку, один из испытуемых-учите-лей предложил такую тактику: «Я похвалю предпринятую им по-пытку решить задачу, выражу уверенность в его успехе и предло-жу ему составить таблицу, где нужно четко расписать соот-ветствующие друг другу элементы фраз на русском языке и на язы-ке суахили. Это зафиксирует его рассуждения, он не будет пу-таться в частях фразы и увереннее составит ее целиком»;

«–» - отсутствие ориентации на учет индивидуальных осо-бенностей ученика: опора на усредненную модель ученика, ли-шенную каких-либо индивидуальных проявлений или наличие действий учителя, направленных на учет индивидуальных осо-бенностей ученика, но по своей сути не адекватных заданным условиям (т.е. избранной модели ученика).

3. Личностная включенность учителя в решение профессио-нальной задачи.

Эта категория определяет степень личностной включеннос-ти учителя в данную, стимулирующую его профессиональную рефлексию, ситуацию. Позиция причастности к происходящему передает учителю чувство личной ответственности, реализуемой в его контроле над процессом взаимодействия.

К тому же эта категория выражает индивидуальный характер рефлексивного мышления данного учителя, своеобразие его стилис-тики, передаваемые в способности учителя рефлексивно трансфор-мировать любой учебный материал, как бы пропуская через себя, обогащая и оживляя его новыми оттенками личностного смысла и значения.

«Ключом» к данной категории может служить предлагаемое в первой серии экспериментальной методики описание хода ре-шения эвристической задачи, которое можно использовать «в го-товом виде» (как шаблон) при объяснении этой задачи ученику.

Прямой пересказ этой подсказки учителем в своих обучаю-

щих действиях свидетельствует о низкой личностной включенности, репродуктивном характере педагогического мышления.

Высокий уровень личностной включенности проявляется в тех случаях, когда испытуемые не принимают готовый алгоритм, а творчески переосмысливают учебный материал, и реализуют свой индивидуальный стиль обучения.

О личностной включенности учителя в педагогическую си-туацию можно также судить по построению рефлексивного тек-ста «от первого лица», например: «Мы вернемся с ним к началу решения и проанализируем его вместе… Я посоветую Олегу опре-делить место сказуемого во фразе на суахили» и др. Соответ-ственно по шкале оценок:

«+» - высокий уровень личностной включенности учите-ля, выраженная индивидуальность педагогического мышления, свой почерк в профессиональном поведении, “сопротивление” заданному шаблону;

«–» - низкий уровень личностной включенности учителя, от-сутствие профессиональной индивидуальности в тактике обучения, прямой пересказ предлагаемого «ключа» к решению задачи.

Описание категорий операционального плана структуры пе-дагогической рефлексии:

1. Адаптация учителем учебного материала по отношению к возможностям ученика.

Данная категория отражает профессиональное умение учителя рефлексивно переосмысливать учебный материал с позиции его дос-тупности, понятности для ученика. Это умение основано на способности учителя в любой учебной ситуации «отрефлексировать» себя как взрос-лого и более «опытного» от ученика - как другого человека, в данный момент менее «опытного» (но не менее способного).

Наличие такой рефлексивной способности учителя проявля-ется в трансформации им учебного материала сообразно дидак-тическому принципу доступности. Уровень выраженности данной категории устанавливается сличением текста интеллектуальной рефлексии учителя (первая серия методики) и рефлексивного тек-ста его обучающей тактики. Соответственно по шкале оценок:

«+» - стремление учителя сделать учебный материал дос-тупным для понимания своего ученика на основе его дидакти-

ческой обработки;

«–» - отсутствие адаптации учебного материала при его объяснении ученику, прямое дублирование своих же мыслитель-ных действий при решении данной задачи

2. Конструирование учителем модели обучающей ситуации. В определенной мере эта категория дополняет первую, но в

большей степени акцентирует внимание на степени соответствия рефлексивного текста, состоящего из объясняющих действий учителя и прогнозируемых им действий ученика, требованию логичности, последовательности, четкости.

Данная категория, фиксируя внешние параметры рефлексив-ного мышления учителя, дает представление и о внутренней орга-низации рефлексии: степень осознанности действий, которые он осуществляет, гибкость в настройке на ситуативные особеннос-ти. Высокий уровень рефлексии учителя выражается в его под-ходе к построению всей модели обучающей ситуации: предвари-тельно продуманный, целостный замысел всей тактики обуче-ния с детальным прогнозом возможных реакций ученика. Соот-ветственно по шкале оценок:

«+» - логичность, последовательность, четкость объясня-ющих действий учителя и прогнозируемых действий ученика. Законченность и целостность рефлексивного «дизайна» всей си-туации обучения;

«–» - отсутствие логичности, согласованности, последова-тельности в построении модели обучающей ситуации, фрагмен-тарность, отрывочность, незаконченность рефлексивного текста.

3. Активизация учителем самостоятельного мышления учени-ка.

Данная категория предполагает профессиональное рефлексив-ное умение учителя оптимально определить такую долю собствен-ного участия в учебном диалоге с учеником, которая бы не подавля-ла его инициативу, не навязывала ему готовый путь решения, а, на-против, лишь побуждала к самостоятельному мышлению, оказывая необходимую помощь и вселяя уверенность в своих способностях. Соответственно по шкале оценок:

«+» - побуждение ученика к самостоятельному поиску пра-вильного решения, с оказанием необходимой поддержки (такти-ка «ученик впереди учителя»)

«–» - «подсказывающий» стиль объяснения, навязывающий готовое решение, подавляющий собственную инициативу ученика (тактика «ученик позади учителя»).

4. Прогнозирование учителем действий ученика.

Степень выраженности данной категории определяется тем, насколько полно, развернуто и согласованно со своими обучаю-щими действиями учитель прогнозирует возможные действия и реакции ученика, основываясь на контексте ситуации и задан-ных индивидуальных особенностях ученика.

Смысловым ядром данной категории анализа является реф-лексивная способность учителя входить в учебную ситуацию уче-ника, чувствовать особенности восприятия им данного учебного материала, его отношение к происходящему, оперативно оценивать когнитивные особенности ученика, уровень владения им данным учебным материалом и т.п. Соответственно по шкале оценок:

«+» - подробный, развернутый прогноз предполагаемых действий ученика с учетом его возможных затруднений. Прогно-зируются не только действия, но и возможные эмоциональные реакции ученика, например: «…скорее всего он огорчится, что не был достаточно внимательным при анализе условий задачи…» Успех вдохновит его и, возможно, теперь ему захочется перевес-ти на суахили еще какую-нибудь фразу, например, «я люблю тебя» – «nikupenda». Яркость рефлексивного воображения учителя пе-редается и в прогнозируемых им репликах ученика, например: «Наверное, в языке суахили нет спряжений глаголов?»;

«-» - схематичный, поверхностный прогноз предполагае-мых действий ученика. Действия прогнозируются не на содер-жательном – по материалу учебной задачи, а на поведенческом уров-не. В таком случае рефлексируются лишь сопутствующие ситуации поведенческие акты, например: «Он согласится с моей рекоменда-цией…Он будет поступать так, как я ему сказал… Дальше он будет решать самостоятельно» и т.п.

На таком уровне рефлексивного прогноза возможен меха-нический повтор собственных объясняющих действий, их зер-кальное отражение, без учета возможных затруднений ученика, его меньшей «опытности», его индивидуальных особенностей.

Задания первой серии экспериментальной методики стиму-

лируют рефлексию, обращенную на собственные мыслительные дей-ствия при решении задачи (интеллектуальная рефлексия). Соответ-ственно по первой серии выделено две категории:

• результат решения эвристической задачи;

• уровень интеллектуальной рефлексии.

Рассмотрим данные категории подробнее.

Результат решения задачи определяется по соответствию полученного испытуемым ответа имеющемуся в методике «клю-чу» к решению данной задачи и фиксируется как «правильно»/ «неправильно». В определенной мере данный показатель свиде-тельствует о способности испытуемого к интеллектуальной гиб-кости, нешаблонности мышления.

Уровень интеллектуальной рефлексии по шкале оценок (в про-странстве от 5 баллов до 1 балла) определяется соответственно:

«+» - полное развернутое отображение хода своего размыш-ления, основанное на подробном, последовательном и четком отслеживании своих мыслительных действий, включая личнос-тное и эмоциональное отношение испытуемого к процессу ре-шения задачи. Например: «Полученный результат меня удивил, и я понял, что где-то ошибся», «…я вообще люблю такие задачи, которые требуют нестандартного подхода», «…два разных сло-ва на суахили на одно русское значение – вначале я растерялся, ведь такого не может быть…»;

«-» - свернутое, закрытое отображение хода рассуждения при решении задачи, часто представляющее собой схематичную запись алгоритма решения: «a - он, ni - я, wa - их, ku - тебя, penda - любить, piga - бьёт». Значит, «я люблю их» - «niwapenda».

Во второй серии заданий методики материалом для контент-анализа становится рефлексивный текст, составленный каждым ис-пытуемым, который воспроизводит объясняющие действия учителя и предполагаемые им ответные действия ученика в ситуации оказа-ния ему помощи при решении учебной задачи.

Таким образом, выделенные категории контент-анализа эм-пирического материала позволяют достаточно полно отразить как операциональный план профессиональной рефлексии учителя, представленный в мотивационном, конструктивном и прогности-ческом аспектах, так и его личностный план, раскрывающийся в

профессионально-личностной центрации учителя на ученике в процес-се обучения, его ориентации на учет индивидуальных особенностей ученика, а также в его личностной включенности в сам процесс реше-ния им педагогической задачи. Ус л о в н о выделенные в целях анализа результатов эксперимента – оба плана неразрывно связаны между собой и образуют цельный психологический феномен профессиональ-ной рефлексии учителя.