Сутнасць працсу ііавучання

Сутнасць навучання заключаецца ў перадачы школь-нікам сацыяльнага вопыту, тых ведаў, што накоплены чалавецтвам. Навучанне разглядаецца як сацыяльны пра-цэс, які залежыць ад патрабаванняў грамадства на кан-крэтным этапе гістарычнага развіцця. Настаўнік самым кароткім і лёгкім шляхам перадае веды, накопленыя чала-вецтвам. Змест навучання адлюстроўвае эпоху і сацыяль-на-гістарычныя ўмовы, у якіх яно ажыццяўляецца.

Навучанне, разам з тым, уяўляе працэс узаемадзеяння настаўніка і вучняў з мэтаю забеспячэння засваення ведаў, авалодання ўменнямі і навыкамі, спосабамі дзейнасці. У працэсе навучання карыгіруюцца адхіленні ў псіхічным і фізічным развіцці разумова адсталых вучняў.

Навучанне з'яўляецца складаным і шматгранным пра-цэсам. Настаўнік і вучань аб'ядноўваюцца ў сумеснай дзей-насці, якая ажыццяўляецца пры накіроўванні тым, хто навучае, і актыўнай пазіцыі таго, хто вучыцца. У працэсе навучання развіваюцца пазнавальныя магчымасці разумова адсталых, іх камунікатыўныя навыкі, ствараюцца падста-вы для таго, каб яны змаглі падрыхтавацца да працы. Навучанне пры пэўных умовах з'яўляецца адначасова і вы-хаваннем, і развіццём. Але не ўсякае навучанне прыводзіць да развіцця. Развівае толькі тое навучанне, якое далучае вучняў да самастойнай працы, і, выкарыстоўваючы эўрыс-тычныя метады, фарміруе рацыянальныя спосабы дзей-насці. Гэта значыць, што вучань у працэсе такога навучання авалодвае абагульненымі разумовымі ўменнямі, якія да-зваляюць паспяхова прымяніць веды ў практычнай дзей-насці і паўсядзённым жыцці. Працэс навучання неаддзель-ны ад працэсу выхавання. Аб сувязі выхавання і навучан-ня можна гаварыць у тым выпадку, калі ажыццяўляецца мэтанакіраванае фарміраванне эмацыянальных адносін да рэчаіснасці і фарміруюцца маральныя ўстаноўкі і вартас-ныя арыентацыі.

Сувязь паміж навучаннем і выхаваннем двухбаковая. Навучанне пры пэўных умовах уплывае на выхаванасць. Узровень жа выхаванасці ўплывае на эфектыўнасць навучання.

4 Зак. 899

У працэсе навучання ў дапаможнай школе можна вылу-чыць некалькі тыпаў супрацоўніцтва настаўніка і вучня.

Адзін з іх — сітуатыўны. Настаўнік калі-нікалі звяр-таецца да вучня, таму што лічыць, што многае навучэнцу недаступна і незразумела. Другі тып супрацоўніцтва — аперацыйны. Настаўнік вучыць вучня рабіць так, як умее сам, ініцьцггыву ў супрацоўніцтве бярэ на сябе. Трэці тып супрацоўніцтва — асобасна-каштоўнасны. Узаемаадносі-ны можна перадаць формулай: "Я веру, што ў цябе атры-маецца. Я радуюся твайму поспеху". Пры такім навучанні асоба становіцца самай высокай каштоўнасцю. Прадметам клопату настаўніка з'ўляецца забеспячэнне вучню камфорт-насці, стварэнне станоўчага эмацыянальнага настрою на ўроку. Зносіны ў працэсе навучання нараджаюць у дзяцей пачуццё абароненасці. Вучань становіцца больш упэўне-ным, смелым, самастойным.

Да асноўных прынцыпаў арганізацыі і ажыццяўлення навучальнага працэсу ў дапаможнай школе адносіцца прынцып развіцця і карэкцыі. Поспех навучання залежыць ад бачання і ведання настаўнікам супярэчнасцей працэсу навучання і ўмення ствараць умовы для іх вырашэння.

Існуе супярэчнасць паміж патрабаваннямі грамадства да падрыхтоўкі маладога пакалення і пазітыўнымі магчы-масцямі дзяцей з парушанай псіхікай. У працэсе навучання вырашаецца комплексная праблема: фарміраванне ведаў і ўменняў у святле сучасных патрабаванняў і пераадольванне складанасцей, якія вынікаюць з інактыўнасці дзіцяці, пару-шэння зносін з дарослымі і аднагодкамі. Пераадольванне гэтай супярэчнасці бачыцца ў змяненні зместу навучання ў дапаможнай школе ў параўнанні са звычайнай агульна-адукацыйнай школай і стварэнні навукова абгрунтаванай методыкі фарміравання ведаў. У дапаможнай школе непаз-бежна неадпаведнасць фактычнага ўзроўню падрыхтоўкі вучняў узроўню, які патрабуецца.

У працэсе навучання ўзнікае супярэчнасць паміж пра-цоўнай падрыхтоўкай, якая дазваляе сацыяльна адапта-вацца, і "ядзерным дэфектам" разумовай адсталасці. Выра-шаецца гэта праблема забеспячэннем рэальнасці і канст-руктыўнасці карэкцыйна-кампенсацыйнага ўздзеяння на разумова адсталага вучня і практычнай устаноўкай пры рашэнні вучэбных задач. Вынікам спецыяльна арганіза-ванай і ўсвядомленай дзейнасці вучня з'яўляецца яго са-цыялізацыя, падрыхтоўка да самастойнага жыцця і працы ў звычайных вытворчых калектывах.

Існуе супярэчнасць паміж дакладнымі, азначанымі вучэбнымі ведамі, якія фарміруюцца, і абмежаванымі, сітуатыўнымі і фрагментарнымі жыццёвымі ўяўленнямі разумова адсталага дзіцяці. Узнікае неабходнасць пошуку

адпаведнага дыдактычнага вырашэння гэтай супярэчнасці. Выхад бачыцца ў шматаспектным, комплексным вывучэн-ні прадметаў і з'яў, у полісенсорнай аснове фарміравання новых ведаў і міждысцыплінарным падыходзе да аналізу рэчаіснасці.

Улік названых і іншых супярэчнасцей у навучальным працэсе дазваляе зрабіць іх пастаяннай крыніцай руху навучэнца ад няведання да ведання і засваення новага.

Працэс навучання разумова адсталых школьнікаў вель-мі своеасаблівы. Спецыфічнасць вынікае з непадрыхтава-насці разумова адсталых вучняў да навучання. Яны не ва-лодаюць неабходнымі для пазнавальнай дзейнасці ўяўлен-нямі, ведамі і ўменнямі; пры знаёмстве з прадметамі арыен-туюцца на неістотныя, выпадковыя прыметы. Веды харак-тарызуюцца бессістэмнасцю і фрагментарнасцю. Дзеці, якія паступаюць у школу, не валодаюць элементарнымі лагіч-нымі аперацыямі, параўноўваюць прадметы па выпадковых прыметах, у іх абмежаваныя ўяўленні аб навакольным ася-роддзі. Таму настаўнік дэманструе прадметы, арганізуе назі-ранне з'яў, працуе над захаваннем вобразаў, фарміраваннем уяўленняў. Важным з'яўляецца забеспячэнне шматграннага пачуццёвага вопыту ў дзяцей, стварэнне багатых кантактаў, пашырэнне жыццёвай прасторы. Гэтыя задачы ажыццяў-ляюцца пры слуханні казак, арганізацыі гульняў, назіран-няў, правядзенні экскурсій.

Работа настаўніка дапаможнай школы патрабуе цярп-лівасці, спакою, няспешнасці і дасканалай прадуманасці. У першы час знаходжання дзіцяці ў школе яго паводзіны характарызуюцца імпульсіўнасцю. Вучань дзейнічае па першаму намеру, пад уплывам знешніх абставін або эмо-цый. Настаўнік вучыць стрымліваць сябе, падпарадкоўвац-ца пэўным правілам, улічваць інтарэсы іншых дзяцей.

Не менш клапотным з'яўляецца пераадоленне склада-насцей, звязаных з развіццём маўлення і няўменнем супра-цоўнічаць. Маўленне разумова адсталых дзяцей беднае па зместу і сувязях. Маўленчыя сродкі зносін абмежаваныя.

Відавочным робіцца неабходнасць развіцця навыкаў зносін з таварышамі і з настаўнікам. Гэтая задача выраша-ецца ў працэсе ўсяго перыяду навучання ў школе. Вядзецца работа над словам. Тлумачэнне новага матэрыялу болын дэталізаванае, разгорнутае, запаволенае, чым у звычайнай школе. Яно ўключае слоўнікавую работу. Даюцца вельмі разгорнутыя інструкцыі, уважліва правяраецца разуменне тых слоў, якія ўжывае настаўнік і якія змяшчаюцца ў падручніку. Ад забеспячэння маўленчай асновы арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў залежыць яе прадуктыў-насць. Прадметам асаблівага клопату з'яўляецца развіццё камунікатыўнай функцыі маўлення.

Не менш значнымі з'яўляюцца і іншыя недахопы пазна-
вальнай дзейнасці. У разумова адсталых дзяцей недаразвіта
не толькі абстрактна-лагічнае, але і наглядна-вобразнае і
наглядна-дзейснае мысленне. Нават шырокая апора на на-
гляднасць не заўсёды робіць вучэбны матэрыял даступным.
Гэта выклікае неабходнасць падрыхтоўчай, прапедэўтыч-
най работы па фарміраванню ў дзяцей папярэдняга аб'ёму
ведаў.

У працэсе навучання фарміруюцца не толькі веды, але і спосабы вучэбнай работы, рацыянальнай арганізацыі ўспрымання, памяці, увагі, мыслення. Настаўнік кіруе дзейнасцю школьнікаў, гэта значыць змяняе працэсы ана-лізу і сінтэзу, аперацыі параўнання і абагульнення. Асаб-лівасці пазнавальнай дзейнасці вучняў патрабуюць нагляд-най асновы фарміравання ведаў, шматразовасці паўтарэння вучэбнага матэрыялу, рэалізацыі спецыяльных карэкцый-ных мэт. Настаўнік разглядае навучанне як магутны сродак выхавання асобы. У працэсе навучальна-выхаваўчага ўзае-мадзеяння рэальна ўвасабляецца гуманізм, дэмакратыя, ажыццяўляецца сувязь навучання і выхавання з жыццём.

У працэсе навучання вылучаюцца наступныя этапы (X. С. Замскі): забеспячэнне знешніх спрыяльных умоў для правядзення ўрока; стварэнне ў вучняў устаноўкі, якая адпавядае мэтам, задачам і зместу ўрока; паведамленне новага вучэбнага матэрыялу; замацаванне ведаў і ўдаска-наленне ўменняў; паўтарэнне; праверка і ацэнка ведаў, уменняў і навыкаў.

Ёсць і іншы падыход да структуры працэсу навучання. У якасці кампанентаў вылучаюцца: матываваны (вучням раскрываюць значэнне канкрэтных ведаў, іх прыватны і грамадскі сэнс, падрыхтоўваюць і заахвочваюць да вучобы); арыенціровачны (заданне аналізуецца, даюцца канкрэт-ныя тлумачэнні да яго выканання); змястоўна-аперацыйны (уключае сістэму ведаў і спосабы навучання); стымулюючы (аказванне вучням дапамогі, ухваленне, прыцягненне ўва-гі); ацэначны (вучні атрымліваюць інфармацыю аб выніках навучання, прыцягваюцца да самаацэнкі сваёй работы).

Адрозніваюць тэарэтычны і эмпірычны спосабы засва-ення ведаў. У дапаможнай школе больш даступным з'яў-ляецца эмпірычны спосаб засваення. Вучні ўспрымаюць прадметы, факты і з'явы першапачаткова пры дапамозе органаў пачуццяў. Яны назіраюць за рэальнымі аб'ектамі, працуюць з імі, устанаўліваюць прычынна-выніковыя залежнасці.

Засваенне ведаў — складаны псіхолага-педагагічны працэс. Ён уключае: успрыманне новага матэрыялу; усве-дамленне яго; раскрыццё ўнутранай сутнасці прадметаў і з'яў; запамінанне ці замацаванне; прымяненне ведаў, умен-

няў і навыкаў у практычнай дзейнасці. Разам з тым за-сваенне ведаў — гэта цэласны працэс. Яго кампаненты ўзае-мазвязаныя, нават цяжка вылучыць асобныя звёны.

Пры ўспрыманні новага матэрыялу ў дапаможнай шко-ле ствараюцца ўмовы для вылучэння істотных і неістотных прымет, забяспечваецца полісенсорная аснова ўспрымання новага. Самым складаным для вучняў дапаможнай школы з'яўляецца разуменне вучэбнага матэрыялу. Разуменне ўключае ўсведамленне і асэнсаванне. Алігафрэнапедагог арганізуе іх рознымі педагагічнымі сродкамі, улічваючы асаблівасці пазнавальнай дзейнасці школьнікаў. Актуальна і неабходна паэтапнае фарміраванне ў дзяцей разумовых дзеянняў. П. Я. Гальперын вылучае наступныя дзеянні: матэрыялізаванае (істотнае даецца ў матэрыялізаваных формах), знешнемаўленчае (у выказваннях адбіваецца ма-тэрыяльнае і матэрыялізаванае), унутрымаўленчае (маў-ленне выступае як сродак мыслення). Паступовы рух ад матэрыяльнага да ідэальнага садзейнічае ступеньчатай "інтэрыярызацыі", запаволенаму, але правільнаму ўсведам-ленню знешняга дзеяння.

Усведамленне і асэнсаванне магчымы толькі ў працэсе практычных заняткаў. Абавязковым патрабаваннем у да-паможнай школе з'яўляецца правільны падыход да фармі-равання новых ведаў. У працэсе вучобы пазнанне можа ажыц-цяўляцца двума шляхамі: індуктыўным і дэдуктыўным.

Пры індуктыўным метадзе пазнання накопліваецца значная колькасць фактаў, назіранняў, якасцей і прымет. Гэта шлях ад асобнага да агульнага. Пры дэдуктыўным метадзе пазнанне ідзе наадварот, ад агульнага да асобнага. Гэтыя шляхі пазнання могуць выступаць у працэсе наву-чання не ў чыстым выглядзе, а ў злучэнні. Новыя веды можна паведамляць індуктыўным метадам, а потым пе-райсці на дэдукцыю, якая зацвярджае правільнасць вы-вадаў, або наадварот.

Індуктыўны шлях фарміравання ведаў больш распаўсю-джаны ў дапаможнай школе, чым дэдуктыўны. Ён мае многа добрых якасцей. Дэдуктыўны шлях мае большае прымяненне ў старэйшых класах, дзе ўжо ёсць пэўны запас ведаў. Выбар аднаго са шляхоў залежыць ад вучэбнага прадмета і матэрыялу. У адпаведнасці з гэтым выбіраюцца і дыдактычныя метады.

Засваенне ведаў залежыць ад іх запамінання. Інтэнсіўна вядуцца пошукі спецыяльных прыёмаў работы над вучэб-ным матэрыялам, якія б аблягчалі запамінанне. Вялікае значэнне надаецца імпрынтынгу (першапачатковаму ад-бітку). Па прычыне некрытычнасці і інертнасці мыслення адмоўны імпрынтынг трывала замацоўваецца. Вучэбны працэс будуецца такім чынам, каб першапачатковы адбі-

так, яго маўленчае ўзнаўленне былі як мага болып поўнымі і дасканалымі. Настаўнік дае канкрэтныя тлумачэнні ад-носна паўнаты запамінання (суцэльнае ці выбарачнае), дас-каналасці (завучыць даслоўна ці пераказаць сваімі словамі), трываласці (адтэрмінаванае ці аператыўнае выкарыстанне матэрыялу пасля яго вывучэння). Запамінанню спрыяюць апорныя сігналы (малюнкі, схемы), шматварыянтнае паўта-рэнне матэрыялу, папераджальнае яго вывучэнне. Бясспрэч-на, што лепш запамінаецца той матэрыял, які мае жыц-цёва важнае значэнне для вучняў і адпавядае іх інтарэсам.

Немалаважнае значэнне мае матывацыя вучэння і ма-тывацыя дзейнасці ў больш шырокім сэнсе гэтага слова. У вучняў дапаможнай школы часта назіраюцца негатыўныя адносіны да вучэбнай дзейнасці па прычыне няўдачы ў час знаходжання ў масавай школе, а таксама, як вынік тых вялікіх псіхічных намаганняў, якія патрабуе ад іх вучоба. Таму вялікае значэнне маюць станоўчыя эмоцыі, зацікаў-ленасць вучняў у вучобе.

Развіццё пазнавальных інтарэсаў у разумова адсталых дзяцей звязана з паказам жыццёвага, практычнага значэн-ня матэрыялу, які вывучаецца, яго бытавой карыснасці і важнасці для прыватнага жыцця. Практычны матэрыял перш за ўсё садзейнічае выпрацоўцы прыхільнасці да заняткаў. Сацыяльныя матывы могуць быць значнымі ў рабоце з вучнямі старэйшых класаў. Ва ўсіх выпадках трэба ўлічваць, пгто інтарэсы разумова адсталых дзяцей няўстой-лівыя, маюць малую інтэнсіўнасць і сітуатыўны характар. Іх адносіны з настаўнікам і аднагодкамі могуць быць рэак-тыўнымі. Высвятленне крыўды, даверлівая гутарка, свое-часовая дапамога на ўроку, наладжванне кантактаў з адна-класнікамі дапамагаюць зрабіць працэс навучання радас-ным, а непрыемнасці мінімальнымі.