Часть II. Направления развития архитектурного образования России

Направления развития архитектурного образования России

Глава I Довузовское архитектурное образование

— Концепция пропедевтического архитектурного образования — Концепция общекультурного архитектурного образования

F

Пронин Е. С: Кокая-то связь с пер­выми двумя годами обучения — это, мо­жет быть, будет слишком самоуверен­но сказано. Но мне хотелось попытать­ся найти как бы некое продолжение в этом ряду. Я, может быть, не совсем корректно выразился, я не отрицаю всех этих методических построений, они, безусловно, нужны. Я просто хочу ска­зать, что их нельзя абсолютизировать, т. е. они должны быть, но не всякие из них являются бесспорной ценностью, что без них нельзя прожить. Конечно, можно и нужно разными путями идти.

Но что касается в данном случае комбинаторики, то мне кажется, что продолжение я усматриваю в том, что во всех упражнениях приоритетной яв­ляется художественная задача. Я так и пишу: каким бы примитивным не каза­лось упражнение — из hpex кубиков сде­лать композицию, — все-таки смысл оно приобретает только тогда, когда оно нацелено на решение какой-то художе­ственной задачи, т. е. это должно быть сделано красиво. Если этого нет, то вся эта игра не стоит свеч. Это первое.

Второе. В большинстве упражне­ний так или иначе задействованы те на­выки, которые уже должны быть приоб­ретены. Это представление о ритме, о

Из существовавших и существующих концепций допро-фессионального архитектурного образования сегодня выделя­ются две одновременно существующие концепции: пропедев­тическая концепция (концепция ранней профессионализации, то есть раннего погружения детей в архитектурную профес­сию) и общекультурная концепция (концепция творческого развития личности). До недавнего времени существовала лишь одна (первая) концепция. Но в последние годы в свете активно происходящих социально-демократических преобразований в обществе и складывающихся тенденций к открытости образо­вания, вторая концепция все настойчивее заявляет о себе, пре­тендуя в перспективе на роль ведущей. В последние годы сред­ства этих двух концепций стали взаимопереходящими, но тем не менее на существование обеих концепций как относительно самостоятельных это не отразилось.

1.1. Концепция пропедевтического архитектурного образования

Проблема пропедевтического архитектурного образова­ния. В прошлом все допрофессиональное архитектурное образо­вание было именно пропедевтическим — предваряющим про­фессиональное и непосредственно подготавливающим к нему, то есть по сути было формой ранней профессионализации. Ко-

Глава I. Довузовское архитектурное образование

Университет культуры для школьников при Центральном доме архитектора (Москва)

нечно, в разное время это образование было разным по содержа­нию и по формам, но суть его оставалась вплоть до XX века неизменной — это пропедевтическое образование. Ученики на­бирались на учебу практикующим архитектором, с которым они работали в первую очередь практически, помогая ему выполнять различные технические операции при разработке проекта или изготовлении моделей. И только в свободное от этой работы время они занимались рисунком, живописью или другими пред­метами, углубляющими их архитектурную образованность. Ар­хитекторов без учеников практически не было. И учеников без практикующего архитектора не существовало. Дети входили в профессию только в процессе работы с мастером. По сути, про­цесса образования, не связанного с профессией, не было. В j^e-ники-набирались, главным образом, дети, которые в дальнейшем хотели связать свою судьбу с архитектурной профессией или их родители этого желали. Ученики поэтому и проходили неоднок­ратно вместе с мастером все профессиональные операции проек­тирования или строительства объектов.

В XX вбке эта традиция прервалась. Вошедщее в культуру академическое образование разрущило этот опыт. Практикую­щий архитектор и ученики развелись по сторонам как два неза­висимых друг от друга явления. Теперь практикующий архи­тектор, который ушл учеников, — большая редкость. А если и учит, то только вне трудового процесса, в специальном про­странстве студии или школы.

Характерно, что основная нагрузка по общему воспитанию и образованию детей в XX веке легла на специальные учебные

метрическом ряде, о пропорциях, о плос­костной композиции, о глубинной компо­зиции, о ее трехмерных составляющих и т. д. Ив ряде случаев, скажем, ритм выступает как некое организующее на­чало в этой комбинаторике.

Просто там у вас были абстракт­ные плоскости, кубики, а здесь предлага­ются конкретные вещи: окна, двери, ар­хитектурные детали и т. д. То есть это приближено к нормальному проекту.

Кроме того, в вашей программе нет такого раздела, как работа с типо­выми элементами, с комбинацией типо­вых и индивидуальных элементов. То есть на отвлеченном формальном уров­не может быть составлена целая серия упражнений, очень важных с точки зре­ния развития навыков решения обычных нормальных задач, связанных с компо­новкой фасадов, планов и т. д., где есть повторяющиеся одинаковые элементы рядом с индивидуальными. Единичными.

Следующая группа упражнений — это работа как на формообразующей основе как плоской или трехмерной ре­шетке. Понимание возможностей фор­мообразования на этой организующей и регулирующей основе очень важно, твор­чество некоторых архитекторов цели­ком находится в этих решетках. Сту­дент работает с какими-то комбина­циями решетчатого элемента трех­мерного, плоскостного и плюс некий нестандартный элемент. Так что тре­нировка в этом направлении мне ка­жется очень полезной.

Еще одна сфера, которой у вас тоже нет, но она в некоем отвлеченном смысле очень важна: работа с архети­пом. То есть некие известные детали, известные элементы, фигуры, плоско­стные и трехмерные, которые практи­чески во всех зданиях так или иначе при­сутствуют. Использование этих устой­чивых сочетаний: квадрата, круга, тре­угольника, куба, цилиндра, решетки с плоскостью и т. д., там много есть ва­риантов на эту тему: фронтон и стена, портал и решетка, — важно. Одним сло­вом, этот ряд архетипов очень большой. Они есть простые, есть усложненные. Поэтому, в этом смысле тренировка такая тоже могла бы быть.

Таким образом, я возвращаюсь к тому, о чем уже говорил. Как проходить это. Это может быть некий спецкурс, который можно было бы сопроводить циклом лекций об архитектурной ком­бинаторике. Это некая теория формо­образования, очень объемная. Или это просто разрозненные упражнения, ко-

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

торые вклиниваются в учебный процесс в качестве напоминания о том, что они уже освоили на курсе объемно-про­странственной композиции, но в тесной увязке с текущим проектом. Это все должно быть как бы адаптировано и приспособлено за счет дополнительного ряда упражнений: архетипы, решетки, типовые и индивидуальные элементы, линии, плоскости и т. д. Мне кажется, здесь можно было бы с этого начать.

Абсолютно самостоятельный курс эти упражнения вряд ли могут соста­вить. Они могут существовать как па­раллельный курс, потому что научить только на этом архитектурному про­ектированию невозможно. Конечно, мы должны отдавать себе отчет в том, что многоплановость, сложность ком­плексного проектного процесса не до­пускает полного отстранения от ка­ких-то составляющих и увлечения толь­ко одной комбинаторикой или одной про­странственной композицией. Тут весь этот набор должен присутствовать. Комбинаторика может быть только не­ким дополнением.

Конечно, должна быть эксперимен­тальная проверка их, прежде чем что-то конкретное рекомендовать. Можно попробовать сделать цикл вполне кон­кретный и посмотреть, что из этого выйдет. Пока нет экспериментальной проверки, трудно что-то сказать.

Первые пробы показали, что в под­готовке студентов есть пробелы, ко­торые можно восполнить этими уп­ражнениями либо в режиме отдельных вставок, либо попробовать специаль­ный курс организовать, которого пока нет в учебном процессе. Программа требует очень большого времени. Мо­жет быть, даже целый учебный год можно было бы этому посвятить.

В этом сборнике 50 упражнений, каждое упражнение состоит из 3—4-х деталей. Значит, порядка 150 упражне­ний. Чтобы все их проделать, требует­ся довольно интенсивный курс в тече­ние года, чтобы посмотреть, что из этого получится. Т

Орлов В. И.: Комбинаторику нуж­но вынести за скобки, потому что она здесь играет явно подчиненную роль. И это правильно и хорошо.

Ясно, что эти макеты говорят о том, что наконец-то на старших кур­сах появилось прямое и явное продол­жение того, чем мы занимались на пер­вых курсах. Особенно если говорить о втором курсе, где фактически объем­но-пространственные композиции яв-

Детская студия «Старт», руководитель И. М. Абаева (Москва)

заведения — обш;еобразовательные школы. Казалось бы, и архи­тектурное образование, как и любое другое (математическое, географическое, историческое и т. д.), должно было тоже развер­тываться в обш,еобразовательных школах. Но, к сожалению, об­щеобразовательная школа как особый социальный институт складывалась, в основном, в период становления промышлен­ной цивилизации. Соответственно, и содержание ее сложилось под социальный заказ промышленного производства, индустри­ального обш;ества. А для промышленной цивилизации нужны были, в первую очередь, грамотные исполнители, разработчики. В связи с чем творческие предметы, а тем более цель — учить творчеству, не вошли в школьные планы как ненужные. По этой причине и архитектура как одна из ведущих творческих профес­сий не нашла отражения в ряду школьных учебных предметов. Так архитектура осталась вне общеобразовательной школы. Вследствие этого выпускники средних школ намного меньше знают об архитектуре, чем о других профессиях, представленных в школе литературой, физикой, химией, биологией и т. д.

Иначе говоря, выпускники остаются не сориентирован­ными школой на архитектуру как профессию, и конечно, они и по существу не готовы сразу после школы поступать в архи­тектурный вуз. Неподготовленный абитуриент, как правило, не может справиться со вступительными экзаменами в архи-

Глава I. Довузовское архитектурное образование

тектурный вуз (академический рисунок, композиция, черче­ние), а если с трудом и справляется, то нередко уходит из вуза (обычно с 1-2 курсов), поняв, что эта профессия не для него. То есть уходит студент из вуза по существу по той же причи­не — по причине отсутствия довузовской архитектурной ори-, ентации. Поэтому для архитектурной профессии проблема со-ч риентированного и подготовленного к поступлению в архи-'' тектурный вуз абитуриента многие годы является одной из ключевых и трудно решаемых.

!/

ляются композиционной поддержкой текущих проектных заданий. Это ком­позиционный парафраз на тему какого-то функционального сооружения: будь то жилой дом, будь то выставочный зал или что-то еще.

То есть тема связи ОПК с конк­ретными заданиями по проектирова­нию всегда у нас обсуждается. И мы этим путем идем, кто-то в явной фор­ме, кто-то в завуалированной. И здесь то же самое. Тут более сложные со­оружения, другие задачи можно ста­вить, но это могло возникнуть только после того, как они уже побывали в на­ших руках, на первых курсах. Это со­вершенно очевидно.

И тут я хотел бы сказать пару слов по поводу темы нашей встречи, то есть образование, пионерные какие-то новации и т. д.

Я думаю, что вообще любые нова­ции в образовании возможны только на каком-то стройном, существующем теле консервативных систем. Тогда они не будут столь разрушительными. Здесь очень важно, чтобы пропорция между телом и новообразованиями (они могут иметь разный характер — зло­качественные, доброкачественные или просто прогрессивные) соблюдались. И в этом смысле мне кажется, что пра­вильнее было бы сказать, что система больше любого из нас, отдельно взятых. Московский архитектурный институт больше любого преподавателя. То есть если не будет любого человека — рабо­тал человек, потом заболел и умер — то и ничего не произойдет в Московс­ком архитектурном институте, пото­му что институт представляет из себя школу. А что такое школа? Шко­ла — это некая определенным образом соотнесенная система, состоящая из определенных частей.

Существуют некоторые методи­ки, которые противоречат друг другу; одни описаны слишком рационально, другие иррациональны. Существует де­рево, на котором возможны какие-то новообразования. В одной отдельно взя­той группе один отдельно взятый пре­подаватель может начинать с дипло­ма, а заканчивать первыми заданиями по объемно-пространственному проек­тированию. Результат будет почти такой же, потому что это происходит в лоне этого дерева.

Ранев В. Р.: Снова поднялся воп­рос, в моем представлении очень важ­ный: отношения педагога и студента.

В институте есть форма само­стоятельного обучения. Такие упраж-