Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
X
Часть II. Направления развития архитектурного образования России нения даются на один день, они выполняются самостоятельно. Но мне кажется, без отражения функциональных формообразующих, конструктивных составляющих это не становится архитектурным проектом. Это все упражнения пластического порядка. Может быть, на них стоит отрабатывать системы, может быть, даже интересно их применять, потому что действительно системы эти имеются. Но это, прежде всего, системы внутренней организации пространства: решетка, сочетание разных элементов, их соединения. Но именно по этим отношениям. Я же говорю о самостоятельном проекте, а самостоятельный проект не рассматривается так, как будто человека бросили в воду и сказали, чтобы он плыл. А это рассматривается как работа по аналогу. Сначала делается вместе с учителем определенная работа, посвященная теме, называемой архетипом. А потом аналогично или с изменениями, немного с уменьшенным объемом и составом мы делаем самостоятельный проект. Таким образом, за семестр из двух проектов, которые делаются в обычном курсе, мы делаем 4проекта. По времени это так: одна треть уходит на самостоятельный проект и две трети времени уходит на более значительные проекты консультируемые. Причем из самостоятельных работ мы делаем одну очень короткую, недельную, больше изобретательскую (типа: как отразить границу Европы — Азии, или современный Эрмитаж). А другая тема — технологическая, функциональная, которая была проработана с педагогом. Опыт показывает, что после этого они более внимательно работают на консультируемом проекте. Есть результаты, что это срабатывает. Они не боятся самостоятельной работы, они научаются без педагога сами ставить какую-то задачу и решать ее, доводить до конца, сдавать и показывать. Илья Георгиевич говорил, что для него как &ы главное научить студента побеждать в конкурсных соревнованиях. Это специфический, а не методический ход. Побеждать какими-то средствами, может быть не столько внутренне архитектурными, а скорее несколько внешними формами обратить на себя внимание, а может быть, за счет этого и победить. В обучении это вопрос — очень спорный. Тем более спорный вопрос — Детская студия «Старт», руководитель И. В. Федорова (Москва) I Цель пропедевтического архитектурного образования, в связи с этим, — это профессиона.тьная ориентация на архитектуру как профессию: подготовка к профессиональному обз^е-нию в архитектурном вузе, и в первую очередь — к сдаче вступительных экзаменов в архитектурный институт. Здесь пропедевтическое apxHicKTypnoe образование представляет собою одну из форм довузовского профессионального архитектурного образования. Метод пропедевтического архитектурного образования. Традиция российского художественного и архитектурного воспитания и образования долгое время, вплоть до XIX века, практически не дифференцировала архитектурную педагогику на допро-фессиональную и профессиональную. Обе они синкретически Глава I. Довузовское архитектурное образование присутствовали в опыте и отдельных мастеров, и архитектурных команд. Основой этого является издревле сложившийся подражательный метод, метод включения учащихся непосредственно в практическую деятельность. Альтернативы практически не было. Детей отдавали в архитектурные команды, где они включались сразу в дело. Такая традиция средневекового образования — одна из древнейших, она и ныне имеет место и сторонников.
Но XVIII век — это век интенсивной европеизации России. На этот опыт педагоги реагировали по-разному. Одни из них
конкурсы, которые проводятся в институте. Явно, за этими конкурсами стоит педагог. Студенты недовольны, среди них идет шепоток: она такая-сякая каким-то образом выиграла, а я просидел ни за что? Конкурс — это абсолютно необу-чаемая вещь. Кто владеет какими-то вещами, он и должен участвовать в конкурсе. Чувствуешь себя в силе, параллельно с проектом делай конкурсный проект и завоевывай то, что ты можешь завоевать. У меня своя точка зрения на учебный процесс. В процессе обучения важнее поработать с педагогом, и не выдавать это потом за конкурс. Если он сам сделает — ради Бога. Но если он делает с педагогом, а потом выставляет это на архитектурный конкурс, — это уже другое. Конкурс — это система мифов, которая здесь присутствует. Степанов А. В.: Вы как бы преувеличенные надежды возлагаете на технологический ряд, который проходят в процессе обучения студенты. А мне кажется, что эти упражнения как бы по философии проектирования богаче, чем перечисленный ряд, в котором стоят локальные задачи. Ранее В. Р.: Я с большим уважением отношусь к этой работе как к упражнениям. Мы сейчас сами находимся в поисках подготовительных вещей, чтобы вывести студентов действительно на форму. Ее очень трудно найти. Это — один из путей. Может быть, мы займемся этим. Сегодняшняя же традиция нашей школы — мы должны опекать студента до конца. Мы, наверное, так и не сможем от этого отойти. Мы его ведем до диплома. Конечно, мы студенту тоже помогаем. Но мы и определили все-таки, что студент должен делать самостоятельно. Прежде всего, это — какие-то честные отношения у меня возникают со студентами и у них между собою, И по иерархии все выстраивается: кто что может, а кто не может. • Когда мы вместе работаем, я что-то могу посоветовать. Но когда они делают самостоятельно, все выстраивается у них по-своему. Я выявил одну закономерность: ставку стоит делать на мужчин, на самостоятельном этапе все-таки остаются только мужчины. В противоположность тому, что я вижу в отношении золотой медали, где 75 % девочек. Они более усидчивые, терпеливые, послушные и в процессе обучения
5 Зак. 28 Часть II. Направления развития архитектурного образования России они делают все как нужно и хорошо. А ребята наоборот. Лежава И. Г.: Вы все время говорите, что своей методикой отличаетесь от всех остальных педагогов тем, что не делаете за студентов, а все — делают. А в чем еще она проявляется? Ранее В. Р.: Одну треть времени мы работаем как и все, а две трети мы отдаем на самостоятельные проекты. Они их делают самостоятельно. Мы выдаем только задание. Самостоятельный проект у нас защищается студентом. Такой проект мы видим в первый раз. Студент рассказывает, как он его делал. Здесь видно, он это делал или не он. Когда студент защищает проект, никто его не натаскивает. Он приходит, приносит идею. Очень важная тема затронута: детский рисунок. Я тоже не верю детским рисункам на выставке, которые организованы. И вообще, студенческий проект должен быть студенческим, должен быть проектом человека, который учится. А когда я прихожу на выставку и вижу десяток проектов, которые мастерски сделаны, я думаю: а чему ему дальше учиться, он все умеет? Фирсов А. И.: В Московском архитектурном институте математика постепенно исключалась, исключалась, уменьшалось количество часов, ее как-то морально давили и пришли к такому положению, что математика здесь — случайная графа, в которой можно просто отметиться и все. Это положение надо как-то исправлять. В этом направлении я сделал кое-какие шаги. Илья Георгиевич сказал, что надо уметь решать нестандартные задачи. Спрашивается: где нужно тренироваться именно на мысленном уровне? Конечно, решая чисто математические задачи, а потом использовать эти методы в реальном проектировании. Евгений Семенович сказал насчет решеток. Эти решетки в математике рассматриваются давно и разные: регулярные, нерегулярные, симметричные и др. Но архитекторы просто должны подозревать, что имеется некий определенный пласт знаний, чтобы при необходимости решения нестандартных задач они могли использовать математические методы. Курс предназначен для студентов старших курсов, аспирантов, слушателей ФПК Курс имеет замкнутый самодостаточный характер, то есть не нужны никакие первоначальные знания. Необходима, допустим, теория множе- Детская студия «Старт», руководитель О. А. Бармаш (Москва) продолжали развивать лишь русские традиции, собственный национальный опыт ремесленного обучения. Другие, напротив, стали активно вживлять в отечественное ремесленное образование элементы европейской культуры, в частности, элементы академического, часто по преимуществу знаниево-го, образования. И. И. Бецкой, например, считал, что обучение должно быть непременно академическим. А это означает, что должны быть «образцы» для воспроизведения их в учебном процессе, поскольку по его разумению только через освоение академических образцов возможно оторваться от средневекового прикладничества архитектурного образования и подняться до теоретических высот европейской гуманистической культуры. Хотя образцы сами по себе — не па- I Глава I. Довузовское архитектурное образование
Экспериментальная студия «Эдас», руководитель В. И. Кирпичев (Москва) ч нацея в деле развития образования. И даже более того, их применение имеет немало и негативных следствий. Особенно это относится к академическим образцам, ведь академический образец отрывает ученика от живого опыта, от практики, от активного общения с учителем, вследствие чего тянет уровень образованности в сторону нежизненного догматического мышления. • В результате такого сложного переплетения двух линий в архитектурном образовании — российской и европейской — XVIII век стал одновременно и периодом взаимообогащения, и периодом противоборства школ и подходов двух типов: традиционного ремесленно-трудового и нового знаниево-академи-ческого. Так, в Москве в школах Оружейной палаты и Канце-' лярии от строений хотя и декларировалась необходимость увеличения объема теоретических знаний, но тем не менее сред-' ства оставались прежними — подражательная практическая деятельность. Хотя команды и стали себя называть по-европейски «школами», тем не менее основной метод командной работы и обучения сохранился без изменения. Академические занятия рисунком, живописью стали в этих школах лишь дополнительной нагрузкой, сочетать которую с работой над конкретными С/ ства, мы просто берем ее фундаментальные положения и смотрим, где они выходят на архитектуру. Рассматривается множество чисел. Золотое сечение, понятие соизмеримости, общая мера модуля. Или операция надмножества, которая раскрывает, например, как можно в компьютерном проектировании из двух объектов получить третий объект — формообразованием. Или как создавать графические базы данных, чтобы, просматривая их, можно было отбирать объекты по определенному признаку. В МАРЖИ все говорят: математика — это же компьютер. Хочу оказать, что это тоньше волоса, если рассмотреть компьютер на всем спектре математики. Математика включает в себя и теорию чисел, и функции переменного, т. е. массу вещей, которые архитектор должен знать. В институте год назад проходило обсуждение графических и живописных работ, одного известного математика академика Российской академии наук Фоменко. Многие подходили и говорили: мы в первый раз увидели такое богатство форм, мастерски созданных графических композиций. Выставка прозвучала, имела определенный резонанс. Основное внимание я уделяю геометрии: источнику форм работы с объемами, пространствами. Хотя здесь требуется много терминологических разъяснений. Например, термин «плоскость» в архитектуре и в математике означает разное содержание. Или понятие функции. В математике это — отображение одного множества на другое, а в архитектуре — это немного другое. Поэтому тяжело понимать математический текст. Вот в чем смысл изучения математики. Вот пример конкретного прикладного применения математики в архитектуре. Буквально на лестнице мы разговаривали с Юрием Николаевичем Герасимовым. Необходимо было решить задачу. Он показал, что он делает для того, чтобы восстановить одну точку на средневековом плане: д'ля этого ему приходилось искать 4 достоверные точки. Ему приходилось буквально добывать каждую точку. Он и его студенты совершали подвиг, когда восстанавливали план. Но если имеется всего 4 точки на весь план, это давно в математике известно, можно всю карту восстановить. Потом мы описали эту работу и опубликовали. Еще пример. На ФПК один архитектор восстанавливал орнамент на-
Ш Г Часть II. Направления развития архитектурного образования России родов Севера. Каждый кружок, треугольник он рисовал. Я предложил комбинаторный метод. Он восстановил несколько потерянных звеньев. Если говорить о месте курса в учебном процессе, то я бы сделал так: на первых двух курсах на ознакомительном уровне дал бы это курс. А на старших курсах давал бы конкретные знания, например, при изучении теории градостроительства нужна теория статистики, теория вероятности, такое понятие как пространственный граф. Если архитектор не знает, что это существует, он никогда и в справочник не посмотрит. Вот в чем дело. Метленков Н. Ф.: Мы начали «Круглый стол» с вопроса — «что делается нового в архитектурной педагогике, методике, в теории?», а разговор пошел вокруг вопросов «а есть ли вообще в архитектуре методика? нужна ли она? и в чем ее смысл?» Илья Георгиевич бросил тут провокационную фразу, что цена любой методики не более 20 %, и она ничего не определяет, потому что можно начать обучение с чего угодно и закончить чем угодно, и результат будет тот же. Однако согласиться с такой ролью методики и представить ее безразличной к специфике вхождения в творческую профессию невозможно. Ведь даже обеденными приборами невозможно успешно пользоваться без внимания к их функциональным возможностям: для первого блюдо все же употребляется не нож или вилка, а ложка. Или аналогичный, и тоже неархитектурный, пример с автомобилем. Илья Георгиевич — тоже автомобилист. Думаю, он согласится, что нет такого автомобилиста, который бы включал все рычаги управления автомобилем по своему произволу и при этом достигал бы желаемого — движения в нужных режимах. Ясно, что если он не будет соблюдать вполне определенной и жестко регламентируемой последовательности включения сцепления, газа, рулевого управления и т. д., то или он никуда не сможет поехать, или — разобьется. Такие последовательности имеют место в любом деле, есть они, безусловно, и у нас, в архитектурном образовании. Немало их уже выявлено. В соответствии с ними строились учебные процессы, обеспечившие отечественному образованию высокий рейтинг. Но немало закономерностей архитектурного образования остается и за пределами нашего знания. И их еще практическими заказами было по силам далеко не всем командам.
С XIX века рефор терство стало заниматься развитием сети)^ебных заведений и подготовкой учебной литературы. Работа по изданию учебной литературы потребовала более активных поисков форм описания опыта. А решение проблемы формализации опыта привело, естественно, к «знанию». Так «знания» становятся главным предметом учебного освоения, то есть знаниевое академическое образование стало реальностью в России. «Умения» уходят на второй план. Соответственно, и за пределами учебных учреждений знания тоже становятся главным критерием культурности и учености. Знания начинают собираться, коллекционироваться. Возникает мода на энциклопедическую эрудированность, а соответственно — и на домашние библиотеки. В академиях со времен М. В. Ломоносова складывается целое направление, чисто знаниевое — энциклопедизм: работа над энциклопедиями. Энциклопедизм и эрудированность вскоре стали ведущими критериями образованности. При этом под знанием чаще всего понималась научно обоснованная информация, проверенная — своего рода «истина в последней инстанции». Очевидно, в такой «правиль- Глава I. Довузовское архитектурное образование ной» форме хотелось преподнести знание и детям. Может быть поэтому, именно в таком, чаще всего не препарированном под детское сознание, виде знания вводились в учебники. Дети тем самым как бы поневоле втягивались (буквально «за уши», «за язык») в мир взрослых. А вскоре они и совсем потеряли право на свой мир детства. Ребенок стал пониматься модификацией взрослого человека, которого от настоящего взрослого отличает только знание, вернее незнание всего того, что знает взрослый. Поэтому главной задачей воспитания и образования стало «наполнение», «насыщение», «накачка» ребенка (любыми способами) знанием или «натаскиванием» на знания. А что же стало с «умением», с этой фундаментальной составляющей ремесленного способа образования? Умение тоже не исчезло из образовательного опыта. Оно лишь видоизменилось. Умение получило тоже более академическую форму: оно перешло в отдельные, существующие почти независимо от архитектурного образования виды художественной деятельности (живопись, графика, рисунок), особенно в «рисунок» и прежде всего в штудийный рисунок (рисунок в штудии с натуры: с гипсовых античных слепков или с живых человеческих фигур — «моделей») или так называемый «академический рисунок». Но поскольку в российское архитектурное образование вместе со знанием из европейского академизма вторглись идеализированные академические образцы (образцы всего, что нужно в обучении: образцы результатов работы, образцы способов работы, образцы эстетических канонов и т. п.), то и рисование стало заметно более академическим. Так в отечественном архитектурном образовании появляется в обязательном порядке рисование гипсовых копий античных скульптур как одна из главных учебных дисциплин. По характеру этот вид рисования стал сродни чисто- предстоит выявить. И конца таким педагогическим изысканиям нет. Но даже если предположить, что преподаватель не знает этих закономерностей или не хочет знать и использует в своей работе как ему удобно лишь прикладные методические средства, то все равно они — эти методические средства — все же прежде всего должны быть в наличии и конечно же постоянно пополняться. В любом случае, мы должны их выявлять и обобщать до гипотез и теорий архитектурного образования. А цена последних столь велика, что трудно переоценить. Например, простейшее их приложение: зная даже лишь теоретически методические принципы, неплохим преподавателем может быть уже выпускник; а не знающий их выпускник к ним же придет, но практически, через эмпирию собственных проб и ошибок, и лишь через десятки лет педагогического опыта. Но теоретические основы архитектурного образования нужны не только для повышения эффективности конкретного учебного процесса. У них есть и более глобальное предназначение. Ведь только с высот теоретических представлений возможно увидеть всю сферу архитектурного образования как сферу самостоятельную, имеющую определенные закономерности в своем развитии. Но именно этого видения нам сегодня недостает: недостает теории отечественного образования. И этот пробел является фундаментальным в нашем видении архитектурного образования. А взгляд через эту призму на историю нашего образования наводит на пессимистические размышления. В европейской архитектуре до XVII века господствовала по существу итальянская образовательная система, которая через Византию пришла и li нам. В конце первого тысячелетия, при переходе с деревянного на каменное строительство, были восприняты нашей страной не только европейские конструктивные системы архитектурных объектов, но и средневековая система цехового, «командного» архитектурного образования, которая просуществовала как ведущая до XVII века. В петровское и послепетровское время российское архитектурное образование перестраивается под стандарты франко-итальянского образования: перенимает академизм и мощную художественную линию в учебном процессе. Именно в это время значительно возрастает роль в учебном процессе Часть II. Направления развития архитектурного образования России рисунка, живописи, скульптуры, черчения, графики. Возникают первые архитектурные школы, училиш,а, академия, университет. В екатерининское и послеекате-рининское время российское архитектурное образование перестраивается под стандарты прусского непрерывного академического образования с сильной научно-технической подготовкой. Эти немецкие стандарты мы и до сих пор культивируем. Сегодня российское архитектурное образование вновь перестраивается, и вновь под стандарты, пришедшие к нам не от нас самих, а извне, под стандарты англо-американского ступенчатого образования (бакалавриат, магистратура, докторантура), опирающегося на идеи самовыживания сферы образования и на идеи экономических рычагов управления образовательным пространством со стороны государства. Складывается впечатление, что мы все время ползем по следам европейского архитектурного образования как некая вторичная культура, лишь заимствующая каждый раз примеры с Запада при переходе на новую качественную ступень. И за прошедшие 500 лет мы так и не смогли выработать свою собственную национальную образовательную систему, которая была бы лучше не в наших представлениях, а в действительности. Илья Георгиевич все время говорит: я был везде и знаю — у нас самое лучшее образование. После такого заявления возникает много вопросов. Например, почему тогда к нам — к лучшим — не едут учиться «отсталые» французы, итальянцы, немцы, англичане, американцы? Наоборот, все страны стараются послать своих юных граждан учиться именно в эти страны, а не к нам. Кроме того, многие страны приглашают к себе и персонально отдельных архитекторов именно из этих стран (а не из России) для создания тех или иных объектов. Российских архитекторов за всю ее тысячелетнюю историю каменного зодчества официально не приглашала ни одна страна. Понятным становится, почему страна лучшей в мире архитектурной школы всегда приглашала для строительства у себя архитекторов-иностранцев: А. Фиорованти, Д. Трезини, Ж. Леблон, К. Росси, В. Растрелли, Ч. Камерон и многие другие. Да и сегодня — немало примеров: реконструкция финнами гостиницы «Метрополь» и «Тре- матике, а по роли в профессии даже значительно перерос все остальные }^еб-ные дисциплины. По умению академически рисовать даже оценивался в целом архитектурный профессионализм и творческий потенциал архитектора. Соответственно, и в допрофессиональ-ном архитектурном образовании академический рисунок стал одним из главных предметов.
Эти изменения, по сути, перевернули представления и об архитекторе-педагоге: педагогом может быть любой архитектор, главное чтобы он был хорошим «рисовальщиком». Рисовальщик и архитектор-педагог слились в одно лицо. Проблема подготовки архитекторов-педагогов стала рассматриваться как проблема подготовки рисовальщиков. В Москве возникает даже специальное училище (Строгановское училище) по подготовке учителей рисования. Вот почему курсы в системе допрофессионального архитектурного образования XIX века — это в основном курсы рисунка. Но рисование само по себе не такое уж безобидное занятие для детей (особенно младших возрастов), если оно предстает главным в образовательном процессе. Академический рисунок развивает у детей не только такие очевидные положительные качества, как наблюдательность и чувство прекрасного, но, одновременно с этим, он формирует у них и целый ряд не запланированных качест в, например, аналитизм, аналитическое мышление. Ведь не анализируя форму античного слепка или какого-либо природного объекта, мысленно не разлагая ее на составляющие простые и сложные части, невозможно верно нарисовать. «Аналитизм мышления»- становится основным средством академического рисования. А "^ это неизменно ведет к редукционистскому мировоззрению (расчленение всего и вся на составляющие части). Так, редукционизм вскоре заменил собой ту целостность восприятия
Глава I. Довузовское архитектурное образование мира, которая была в эпоху античности и даже еще сохранялась в средневековье, когда господствовал ремесленный способ производства и умения были главным учебным средством в архитектуре. Академический рисунок привел и к другому незаплани-, рованному следствию — к типологическому мышлению. Ведь(' при использовании в академическом рисунке в качестве основного средства «копирования образцов» у учащихся тем самым формируются и образцовые эстетические представления, и даже соответствующее мировоззрение: превзойти образцы невозможно, их можно лишь знать. Так академический рисунок вносил вклад в формирование «типологического мышления», по сути своей догматического, которое позднее (уже в XX веке) окончательно засорило архитектурный менталитет. И еще одно незапланированное следствие происходит, в
Конечно, попытки отдельных рисовальщиков, например И. М. Снегирева, уйти от академизма в сторону изображения не античных слепков и академических образцов, а бытовых предметов и утвари, благородны. В какой-то мере они могли тьяковки» — лишь начало на этом пути, а потом — и австрийцы, и итальянцы, и немцы, и американцы, и турки, и китайцы, и многие другие. Только в Москве строят более пятидесяти различных иностранных фирм со своими архитекторами, а по всей стране их намного больше. При этом всегда работали и сегодня работают иностранные архитекторы в России не подмастерьями у российских мастеров, а авторами со всеми вытекающими отсюда правами и оплатами. Наши же архитекторы, если и работают на Западе, то не по приглашению, а по нужде, убежавши из страны в поисках заработка, и работают не авторами проектов с высокими гонорарами, а исполнителями и разработчиками на вторых и третьих унизительных ролях и, как правило, на рабских экономических условиях. Из приведенного исторического анонса следует навязчивый вывод: наша образовательная система — не самая лучшая. Не лучшая она и по другому критерию — она не совершенствуется: десятилетия проходят, а она — без изменений. То есть, лучшая система та, которая постоянно совершенствуется: ищет, экспериментирует. А у нас в 'этом смысле — большая напряженка, особенно на старших курсах. Евгений Семенович, Валентин Романович... и всё. Ну, еще два-три примера можно набрать, если покопаться у Ильи Георгиевича или на другой какой выпускающей кафедре. А в основном мы работаем по единой модели. В. И. Орлов тут сформулировал тезис: хорошо, когда эксперименты идут на теле консерватизма. А что такое тело консерватизма? Сколько этому телу долж:но быть лет (год, два, 70 лет или 500лет), чтобы эксперименты начались, расцвели буйным цветом и пошли плоды четкой направленности на построение национальной системы образования? Но этот вопрос мы даже себе и не задаем, наверное как «неактуальный». А если посмотреть на аналогичные производственные сферы, например на машиностроение, то можно там обнаружить и такой вопрос и ответ на него. Сравнение, думаю, можно считать в определенной степени корректным. Ведь сфера образования — то же производственная сфера: она производит вполне определенный продукт — архитектурные кадры. Так Часть II. Направления развития архитектурного образования России вот, в машиностроении каждая новая модель запускается в разработку сразу же как только в серию уходит предыдущая модель. По сути, оба процесса идут параллельно и беспрерывно: поисково-экспериментальный и производственно-серийный. И только в этом случае машиностроительные фирмы выживают. Так работают ведущие фирмы: «Форд», «Мерседес», БМВ и др. Они не ждут 70 лет, чтобы отстоялась консервативная модель и на ее теле выросла доброкачественная новая поросль. В машиностроении практически ежегодно обновляется модельный парк автомобилей. Проводятся ежегодные салоны-смотры автомобильных достижений. И рейтинг фирм все чаще в последние годы выстраивается именно по результатам их поисковых процессов. В этом смысле и архитектурное образование должно бы обрасти этой второй и жизненно необходимой поисково-экспериментальной линией, которой сейчас у нас нет. Должна возникнуть мощная ветвь экспериментов, хорошо научно обеспеченных, чтобы стала пополняться копилка методических разработок. Именно этот ход приведет, в конечном счете, к давно уже нужной нам теории архитектурного образования. Только на этой основе мы сможем понимать больше и глубже себя, означит — сможем увереннее отстаивать отечественную линию в мировом образовательном пространстве. А пока мы — теоретически нищие. Мы работаем только как простые производственники, в одном серийном режиме, мы функционируем как функционирует некий бездушный механизм по заданной извне программе. И главное, мы сами — недопустимо пассивны, экспериментально инфантильны. Хотя... сегодняшний «Круглый стол» вселяет некоторую надежду на возможное изменение сложившегося положения дел в архитектурном образовании. Дело в том, что мы уже много лет проводим подобные «столы», диспуты, дискурсы, семинары. И участниками их были в основном коллеги из других вузов. Сегодняшнее собрание — самое массовое по присутствию педагогов из МАРХИ: пришли заведующие кафедрами, деканы. Может быть, этот скачок и станет началом активного пересмотра педагогами своих позиций и своей роли в процессе развития отечественного архитектурного образования. Ожегов С. С: Наши выпускники везде устаиваются прекрасно. А инос- Школа искусств (Владивосток) сдерживать бурно распространяющийся типологический стиль мышления. Но они в принципе не меняли общей направленности образования на редукционизм и формализм мышления, а главное они не меняли сути метода пропедевтического архитектурного образования. В XX веке в архитектурных школах и студиях стали экспериментировать со средствами более глубокого погружения детей в профессиональную деятельность архитектора, в связи с чем стали активно применять макетирование, архитектурную композицию, архитектурную графику, особенно под влиянием идей пионеров 20-х годов, художников и архитекторов из модернистских школ того времени — БАУХАУЗ и ВХУТЕМАС (Э. Лисицкий, К. Малевич, П. Мондриан, Я. Чернихов и др.). Однако, сегодня допрофессиональное архитектурное образование в большинстве сл5Д1аев на этом и остановилось. Ныне Глава I. Довузовское архитектурное образование оно чаще всего лишь реанимирует идеи 80-летней давности, причем как правило навязывая их детскому сознанию. А это есть по сути идеологизация детского сознания, то есть идеологизированное и узко прикладное по направленности архитектурное образование детей. Конечно, оно значительно лучше «никакого», но оно пока и неизмеримо далеко от истинной цели складывающегося постиндустриального общества — детское архитектурное образование в направлении формирования творческой гражданской личности как высшей самоценности.
Предметом пропедевтического архитектурного образования, таким образом, являются первичные элементы содержа- транцы у нас не могут работать: они ничего не могут у нас понять, не могут разобраться в наших законах. Метленков Н. Ф.: Все разговоры на «Круглом столе» так или иначе свелись к обсуждению двух базовых и актуальных для отечественного архитектурного образования вопросов: 1) роль преподавателя и роль методических средств в учебном процессе; 2) место отечественной архитектурной школы в мировом образовательном процессе и роль дидактических исследований в развитии архитектурного образования. 1. ПЕДАГОГ - МЕТОДИКА По сути, преподаватель и методика это — две стороны одной медали: друг без друга они не существуют. Это — одна и тоже проблема, проблема лошади-телеги, курицы-яйца: что важнее и ценнее, что без чего не может быть. Педагог и методика — это два базовых звена одного процесса — процесса непрерывного совершенствования профессионального дела — архитектурной педагогики. Без необходимой активности любого одного из них не будет развития сферы архитектурного образования, что сегодня и наблюдается. Явно произошел крен в сторону педагога в yuiep6 методики. Но почему? Столь частые на сегодняшнем «Круглом столе» сравнения сферы архитектурного образования с театральным искусством позволяют наглядности ради продолжить рассуждения уже в этой ставшей привычной логике понятий: 1) педагог-архитектор — актер; 2) работа педагога-архитектора — игра актера; 3) методика учебного процесса — сценарий. Но если педагог — это актер, играющий по какому-то сценарию, то кто же сценарист? Сценарист отсутствует. Отсюда следует, что отечественное архитектурное образование сегодня — это театр одной пьесы: учебный процесс одной модели. Наша модель действительно существует в единственном роде и не менялась в своей основе с XIX века. Лишь только слегка была подкорректирована педагогами ВХУТЕМАСа. Модель эта имеет свой достаточно развитой антураж. Один из элементов этого антуража — убеждения некоторых педагогов, особенно опытных, в том, что они — всемогущи в своих педагогических возможностях: «Я как педагог — абсолютно свободен и могу де- X
Часть II. Направления развития архитектурного образования России лать в учебном процессе все, что хочу, невзирая ни на какую методику или даже вопреки ей». И сегодня такие заявления были слышны. Однако наблюдения за работой таких педагогов показывают, что они действительно свободны, но только в рамках той роли, которая отведена им этой единственной моделью (сценарием игры). И не более. Если такая свобода, такая роль играющих актеров устраивает этих педагогов — ради бога, пусть действуют. Их понять можно. Сегодня «игра» является ведущей формой педагогической деятельности не только в архитектурном образовании, но и во всей системе высшей школы. И даже не только в ней, но и в ряде других сфер. Игра всегда была отдушиной в условиях жестких запретов тоталитарного бытия. И сегодня она по этой же причине доминирует. И это понятно. Когда непозволительно в открытую изрекать свое мнение, критику, протест, то игра становится завуалированной и потому удобной формой выражения того же самого. Так игра и вышла на арену сначала в театре, кино, педагогике, а затем и вообще в социальном бытии как ведущая форма творения или вытворения. Многих она устраивала. Игра устраивала и цензоров, поскольку ее сложнее подвергать цензуре, чем, например, конкретную реальную вещь (сценарий, песню, проект). Игра удовлетворяла и идеологов. Ведь она есть процесс замкнутый, ограниченный условным пространством и, главное, ограниченный рамками правил. То есть игра как действие по каким-то правилам, а не изменение самих этих правил, прививала вкус и профессионалам, и потребителям быть исполнителями в жизни или в профессии, а не творцами их содержания и форм. Игра в этом смысле и поощрялась, и культивировалась, и пропагандировалась разными средствам, в том числе и средствами кино-театральных искусств, спорта. Игра, игра, игра... Миллионы игроков: в одном пространстве одни играют, другие болеют ia них, в другом пространстве игроки и болельщики меняются местами и т. д. Жизнь стало игрой или игра стала жизненно нужной. И архитектурную педагогику игра не обошла стороной. Она и у нас тоже стала ведущей формой педагогического творчества. Разве что относятся к ней разные педагоги по разному. Одни педагоги даже и не знают о том, что можно работать по-другому.
|