Театр Красной Армии, арх. К. Алабян, 1937 г

Конечно же, такая ситуация — антиконституционна: она есть не что иное как дискриминация гарантированных консти­туцией каждому человеку равных прав на образование. Не ме­нее серьезно и другое следствие, вытекающее из этой ситуации. Творческое образование учащиеся получают главным образом через дополнительное образование (не всем доступное). А это значит, что творческая образованность, ценность которого в последние годы стремительно возрастает в мире, будет доступ­на далеко не всем (всего лишь от 3 до 15 % желающих). А это повлечет за собой уже в скором времени быстрое отставание России от других развитых стран, увеличивающих расходы на развитие именно творческих форм образования. Иначе говоря, общеобразовательные школы будут в массовом виде учить де­тей, во-первых, неактуальному репродуктивному методу, а во-вторых, освоению предметов базового компонента, в основе своем техницистского, и таким образом готовить репродукти-вистов, исполнителей, то есть — людей вчерашнего дня, а не завтрашнего — созидателей, творческих личностей. Иначе го­воря, общеобразовательные школы будут готовить граждан бу­дущего по стандартам прошлого, вчерашнего дня, и, таким об­разом, будут заведомо закладывать базовые основы отстава­нию страны от других стран.

Известно, что разделение содержания образования на базо­вый и дополнительный компоненты происходит из опыта за­падных стран. Хотя именно в опыте этих стран такой подход уже показал свою социальную неэффективность. Ведь ряд ев­ропейских стран пошли по этому пути 20-25 лет назад. Но уже сейчас они озадачены не только проблемой все возрастающей дискриминации в сфере образования, но и как следствием из

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

^

Учебный проект. Сельсовет, 1947 г.

этого — угрожающим социальным расслоением общества. А это, как известно, рано или поздно приводит или к активным формам социального протеста (социальным революциям или гражданским войнам), или к пассивным формам социального протеста и прежде всего к трудовой апатии и вытекающим из этого многочисленным антисоциальным явлениям (кримина­лизации, наркомании, проституции и т. д.).

В профессиональном образовании по сравнению с общим ситуация обратная: от прежнего негражданского разделения образования никак не удается отказаться, хотя это уже давно предписывает Закон РФ «Об образовании». В профессиональ­ном образовании сложилось так, что взаимоотношения между человеком и государством регулируются с помощью «класси­фикатора специальностей». А «классификатор специальнос­тей» возникает в двух образовательных системах но разному.

При авторитарном образовании классификатор специаль­ностей строится на государственной основе, то есть исходя из потребностей главного собственника рынка труда в специалис­тах — государства.

При гражданском образовании классификатор специально­стей строится на основе индивидуальных интересов граждан, и вследствие этого он всегда перекрывает потребности рынка пер­спективными направлениями, и в принципе всегда открыт к лю структура личных интересов человека и следующие из этого инициативы учащихся по творческому самоопределению в про­фессии могли иметь условия для реализации. По сути, в структу-

рисунок. Это мне начинает мешать. То есть это чисто тактическая вещь.

Я их тренирую выигрывать кон­курс. Это своя тренировка. И за 4 года у меня все время это меняется: я их учу нестандартному образу, учу бесконеч­но рассчитывать, комбинаторикой за­ниматься. На другом проекте я их учу макетировать, на третьем я должен их научить делать такие рисунки, что­бы они выигрывали на любом конкурсе.

Если говорить о нашем образова­нии, то я считаю, что у студентов не хватает художественной подготовки именно плоскостной, не макетной. Они не умеют изображать на бумаге свои мысли. А макет они делают блестя­щее. Но это чисто наши внутренние претензии.

Лежава И. Г.: Если говорить о том, как рассказать или не рассказать о проекте, то культура речи вообще должна присутствовать. Если сту­дент не может объясняться, то он во­обще не может жить в мире. Поэтому меня это меньше волнует, чем изобра­жение руками. Поэтому я их больше тренирую на ручной способ разговора, потому что остальная часть и так у него есть. Хуже-лучше, но студент хо­дит по улицам, общается с приятеля­ми, доказывает что-то, он слушает, он читает.

Поэтому мне кажется, что важ­нее учить студентов изображать, по­тому что это они меньше умеют. А то, что на Западе они разговаривают по 3 часа, я против этого.

А защищать проект... я бы их это­му учил в конце 5-го — в начале 6-го курса по нашей системе. Я бы их начал тренировать тогда, а до этого я бы все-таки предпочитал ручное творче­ство, доказывать руками.

У меня есть тоже метод, я не хочу его навязывать. Например, есть группы, где все время говорят, рассуж­дают. У них такая система. Мало того, когда первые клаузуры на 3 курсе они делают, я говорю: хоть стихи напиши­те, только ответьте на задание. То есть я им даю диапазон и смотрю, кто из них что умеет. У меня есть 2 сту­дента, которые только бы разговари­вали. Значит, не надо их учить разгова­ривать, я их заставляю делать руками. А два студента сказать слова не мо­гут, я их заставляю вешать проекты и рассказывать. Это обучение.

Мальгин В. И.: Здесь, за «Круглым столом», сегодня уже несколько раз прозвучала мысль, что методика в учеб-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

ном процессе не нужна. Как это может быть, чтобы для подготовки студента-архитектора не имела значения после­довательность заданий, чтобы не нуж­но было поэтапное развитие мышле­ния? Это напоминает беспорядочный обед: начать с компота, закусить се­ледочкой, потом мороженное... И так можно обедать... Тогда давайте мла­денцев кормить кровяными бифштек­сами, а взрослых мужиков — грудным молоком... О каком проектировании мо­жет идти речь, если студента, не зна­ющего основных свойств форм, не вла­деющего метроритмическими знания­ми и еще многим другим, заставлять проектировать?

Метленков Н. Ф.: Всех актеров учат по одному и тому же методу — методу Станиславского. Этот метод как некий теоретический конструкт Станиславский вычленил из эмпиричес­ких наработок российских актеров. Но именно этот метод и сделал мировую славу российскому театральному ис­кусству. И теперь неважно, кто учит актеров: Табаков, Любимов, Захаров. Главным обучающим средством рабо­тает метод Станиславского. Какие в этом смысле перспективы в архитек­турном образовании: имеется такой метод в архитектуре, или архитекту­ра к нему только на подступах, или он вовсе не нужен в архитектуре, по­скольку в ней каждый педагог — Ста­ниславский? Это такой вопрос, ответ но который может породить целую теорию.

Богомолов И. И.: Я хотел бы на­чать с того, что работа на младших курсах и но старших отличается совер­шенно разным тактическим приемом. Очень многие вещи, о которых здесь го­ворилось, на младших курсах не так значимы, не так доступны, как студен­там старших курсов. Для них наиболее существенным, наиболее важным явля­ется наработка определенных профес­сиональных навыков. То есть создание определенного задела, чтобы потом можно было присЗпупить к решению мно­гих других более сложных задач.

Самая главная проблема наша на­ступает тогда, когда студент присту­пает впервые к первому проекту. Это самая большая головная боль всех. Что получается? Студент отучился год, за­нимается определенным набором зада­ний, которые прямо на проектирование не наводят. На 1 курсе он делает гра­фику, объёмно-пространственную ком­позицию и приступает к проектирова-

Комплекс МГУ, арх. Л. Руднев, 1948 г.

ру ЛИЧНЫХ интересов человека гражданского общества входит не только выбор для себя какой-то существующей специальности (или специализации) и даже не только создание совершенно новой специальности (или специализации), но и самообеспече­ние себя работой (или путем поиска свободных мест на рынке труда, или путем создания новых рабочих мест). Личностный творческий потенциал человека, как правило, развивается так, что он перекрывает необходимые потребности в нем со стороны выполняемых сегодня профессиональных задач, со стороны соб­ственников рынка труда, со стороны любых работодателей. И это свойство позволяет творческой личности при необходимос­ти перестраиваться, выявлять новые подходы и новые социаль­но значимые идеи. И на этой основе создавать новые направле-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

ния на рынке труда. В то время как рынок труда сам по себе не реагирует на расширяющиеся перспективные возможности че­ловека. Он реагирует только на потребности сегодняшнего дня, задаваемые работодателями.

Поэтому ориентироваться на развивающийся личностный творческий потенциал и следовательно — на развивающиеся личностные потребности в образовании намного эффективнее и перспективнее для экономики и культуры страны, чем на потребности рынка занятости. Этот подход удовлетворяет од­новременно и потребности общества, и потребности профес­сии, и потребности гражданина, а не только потребности про­фессии, как в случае ориентации только на рынок труда. В свете этого важной проблемой для развития архитектурного образо­вания становится проблема обеспечения государством таких условий гражданского образования, при котором не только пра­во выбора, но и право развивающихся нововведений было за само­образовывающейся творческой личностью.

Цели развития образования нагляднее предстают в срав­нении с целями образования предшествующего периода, пери­ода индустриального общества.

Образование индустриального общества можно охаракте­ризовать с точки зрения трех аспектов — социального, методи­ческого и организационного — как «закрытое», «репродуктив­ное», «управляемое».

1. Закрытое образование характеризуется таковым пото­му, что каждое государство или каждый регион реализует по сути только монотипную (единую) модель, чаще всего со стату­сом «государственная», оформленную соответствующими го-

нию. Фактически он не умеет проекти­ровать и понимает, какая это большая трудность. Мы никак не можем его толкнуть в правильном направлении, чтобы он сам все это делал.

Очень часто приходится ему по­могать в том смысле, что делать за него то, чему мы его не научили. Мы дол­го размышляли о том, в чем заключает­ся суть этой проблемы.

Суть дела, может быть, в том, что студент, начиная проектировать, еще не умеет видеть то, что он соби­рается спроектировать, в голове. Мо­жет, это самая главная задача: на­учить студентов видеть в голове на всем предыдущем этапе его обуче­ния, который подводит его к проек­тированию.

Что значит видеть в голове? Это значит научиться в голове строить, на­учиться сочинять и научиться воспро­изводить в каких-то материальных средствах — графических, макетных то, что он сочинил.

Мне думается, здесь как раз та са­мая ключевая проблема, которую мы должны осознать и наметить какие-то методы ее разрешения. Самая главная тяжесть задач по введению в проекти­рование лежит на пропедевтическом курсе. Если пропедевтический курс не формирует у студента умение про­странственного мышления, т. е. виде­ния в голове то, что он собирается изобразить на бумаге, тогда нам очень

Проект здания НКПС, арх. К. Алабян, 1941 г.

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

трудно надеяться на то, что у него пой­дет успешно дело в проектировании.

Можно соглашаться или не согла­шаться, но, может быть, многие из нас думают, что это видение вырабатыва­ется в процессе проектирования. Это так на самом деле. Но когда мы имеем задел у студентов, которые умеют оперировать формой, т. е. сочинять ее, композиционно анализировать, каким-то образом потом ее изображать, чтобы потом это стало достаточно професси­онально, то тогда мы можем более мяг­ко подойти к самому проектированию.

Одним из самых главных элемен­тов пропедевтической подготовки дол­жно быть умение сочинять форму, то есть проблема формообразования.

Когда мы говорим «научить фор­мообразованию», «научить сочинитель­ству», то мы вторгаемся в очень опас­ную зону, потому что учить творче­ству очень сложно и очень чревато. Тем более, что когда я говорю «учить сочи­нительству», я предполагаю наличие технологии обучения.

Хорошо известно, иногда творчес­кие задачи решаются совершенно стран­ным образом. Скажем, технология брэйнг-штом (мозговая атака). Соби­рается коллектив людей, перед ним ставят задачи, которые не решаются. И эта работа проводится этапами. Первый этап, когда разрешается выс­казывать любые идеи по данной пробле­ме. На втором этапе происходит кол­лективное осмысление, обсуждение, отбор, выбор какой-то одной идеи, ко­торая может потом приобрести рабо­чий вариант и продолжаться разраба­тываться дальше.

Я хочу подчеркнуть двухпозицион-ный момент: с одной стороны, высказы­вание, сочинение, а второй момент — некий анализ, отбор. В этом коллектив­ном творчестве рождается модель коллективного разума, где есть одна составляющая — чисто творческая, вторая — чисто аналитическая. Из этой комбинации и получается то, что мы хотим получить в любой творческой работе. И 3ijpo, может быть, является своеобразной моделью того, как таки­ми технологическими средствами ре­шать творческие задачи.

Почему я привел этот пример? Я хочу оказать, что надо иметь в виду функциональную асимметрию нашего мозга, где каждое полушарие отвечает за свою программу. Левое полушарие — аналитическое, правое полушарие — синтетическое. То, о чем я сейчас гово-

Проект восстановления Сталинграда. Фрагмент, арх. К. Алабян, 1946 г.

сударственными образовательными стандартами, от которых нельзя отклоняться и тем более изменять.

2. Репродуктивное образование характеризуется таковым потому, что преследует цель освоения каких-либо стандартов (профессиональных или общекультурных), и главным образом повелительным методом: «Делай так! Запоминай это! Понимай так!». Образец — здесь основное методическое средство. Каж­дая региональная культура (страна или узел стран) отличается не более чем своим специфическим набором образцов, которые культивируют региональные системы образования.

3. Управляемое образование характеризуется таковым по­тому, что оно управляется «сверху» чиновниками по иерархи­ческой модели (министерство—ректораты—деканаты—кафед­ры). Такая модель — консервативна, она не способна обеспечи­вать образованию необходимое развитие. В этой модели и сту­дент — бесправный исполнитель указаний свыше. И в этом — явный парадокс: то звено, ради которого существует вся систе­ма образования, не играет никакой роли в этой системе (в ее управлении и совершенствовании).

Организуется образование в индустриальном обществе как процесс подготовки специалистов для выполнения конкрет­ных заведомо известных функциональных ролей по модели, которую можно определить как «обученческую».

Обученческая модель индустриального общества — это схема, в соответствии с которой «учитель обучает ученика», учитель формирует из ученика специалиста под определенный стандарт профессионализма. Такая модель реализует по сути один из древнейших подходов — объектно-исполнительский. Ведь как показал опыт ещё ремесленного обучения, человека

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Всемирная выставка в Москве, арх. Л. Белопольский, 1961 г.

НИЧТО так эффективно технологически не образовывает, как указание ЧТО и КАК надо исполнять, какой объект и как пре­образовывать. Форма объектных указаний может быть разно­образной: личный пример, авторский или анонимный образец для подражания, стандарт или инструкция и т. д. Главное — наличие самого объектного указания, исполнительского ори­ентира. В связи с этим, именно мастер производства, несущий в себе технологический и организационный опыт, а следователь­но, систему исполнительских ориентиров, становится главным действующим лицом в сфере образования: мастером производ­ственного обучения, учителем, преподавателем. Такой подход, реализующий формулу «педагог — это только практик», стал

рю, для практикующего архитектора представляет некий платонический ин­терес, но для педагогов в этом должно быть нечто настораживающее.

Пропедевтическая подготовка у нас осуществляется объемно-простран­ственной композицией. Это есть во всех школах. Но по своей структуре, по своему содержанию, по своим методам этот путь больше подходит к левому полушарию, он больше аналитический, т. е. в нем нет откровенного формооб­разующего начала. В нем ничего не гово- / рится о том, как сочинять формы. В нем [ говорится о том, как анализировать: \ пропорции, отношение с общим, целый ряд других моментов Мы отлично с по­мощью этих моментов прослеживаем процесс обучения.

А как сочинить форму, откуда она берется и как это все должно происхо­дить у студентов? В принципе, сочи­нять может каждый, это не секрет. И то, что дети великие художники, вели­кие сочинители, это совершенно оче­видно. Но речь идет о сочинительстве специфическом. В обыденной жизни та­кое не формируется. Это надо форми­ровать особыми методами. Это — наши методы. Если мы их не знаем, значит мы должны их придумать.

Методы сочинительства тоже должны быть выделены в некую особую учебную программу, дополняющую ОПК. В этом смысле данная проблема доста­точно значимая.

А сейчас я хочу рассказать вам о тех позициях, которые мы у себя в Пен­зе придумали именно в этом плане. Я еще раз хочу сказать, что это — на

4 Зак. 28

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России