Для реализации этого нового, ставшего теперь возможным, отношения мы применяли ряд выразительных приемов, делавших недоступный прежде смысл в какой-то мере постигаемым

Финал повести Уйда "Степь" (23) дает законченное выражение основного устремления девочки по имени Пальма. Ее устремление, которое прошло через всю повесть, достигло в конце повести своего максимального выражения: "Я ничего не говорила! - громко воскликнула она, - скажите ему, что я ничего не говорила!.."

За то, что она не говорила, не выдала своего отца, за это ее ругали скверной девчонкой, морили голодом. На вопрос: "Хорошая ли девочка была Пальма?" - мы получили ответ: "Скверная девочка, она молчала, не говорила, ответа нет". Основной мотив молчания не раскрыт учениками. Не поняты ее стойкость, любовь к отцу, не разгадана первая мысль о нем, когда она очнулась после болезни; не разгадано ее желание, чтобы отец оценил ее, не считал предательницей, слабой, трусливой - даже если его найдут в степи. Нет, не она этому способствовала. Она не предательница. Она выполнила наказ матери!

На вопрос: "Хорошо ли делала Пальма?" - глухонемые, учащиеся V-VI классов отвечали: - "Плохо". - Почему? - "Начальник говорит - отвечай. Девочка - ответа нет. Скверная девочка". У них еще нет правильного отношения к событию. Нет умения рассматривать событие с точки зрения то одного, то другого героя и найти основную точку зрения произведения. Обнаруживается трудность "отнестись" к словам начальника с позиции Пальмы. Наши испытуемые буквально, безотносительно понимают изложенные события и сказанные слова. Нужно понять мотивы начальника, который хочет добиться ответа, как мотивы враждебные, противоположные мотивам девочки, которая спасает отца. Но нужно понять эти мотивы, соотнеся их с основным мотивом рассказа.

Для того, чтобы глухонемой ребенок смог стать на позицию Пальмы, а затем стать над позицией Пальмы и начальника, потребовалась большая работа над текстом. Разъяснением слов и выражений мы добились понимания фабулы, но не могли еще создать правильного отношения к прочитанному.

То же самое происходило и при пересказе сцены на суде из романа В. Гюго "Отверженные". Здесь мы также встретились первоначально с неумением проникнуть в судьбу героя и в его побуждения ("Дурак! Зачем сказал, что он - Жан, теперь его арестуют"). Ситуацию суда ученики VII класса поняли. Поняли и то, что ожидает Жана. Но заставить их стать на позицию Жана Вольжана пришлось развернутой композиционной перестройкой и выразительной беседой действующих лиц. Дети прониклись его судьбой, и это был шаг вперед. Изображением героя, невинно осужденного мнимого Жана, мы заставили их стать на его позицию. Это было новым шагом в развитии глухонемого. Дети не сразу могли осознать этот шаг. Но вдруг они, пытаясь что-то до конца осмыслить, начали мимикой рассказывать друг другу все сначала, хотя каждый из них это уже знал, - они, как бы заново переосмысливали событие. Это было очень существенным моментом - дать рассказать им по-своему выразительно то, что еще не совсем уложилось в словесной речи. Это не был мимический спор, а новое утверждение жизненной позиции, и лишь потом это новое отношение смогло выявиться в речи и в сознании глухонемого ребенка.

Через одну только словесную речь, которая не вошла в жизнь, трудно было достичь полного вхождения в позицию героя. Нам помогала мимическая речь, которая вошла уже в жизнь глухонемого; помогало и драматическое изображение самой жизни. Но для того, чтобы словесная речь стала насыщенной смыслом, это изображение не могло идти помимо словесной речи, ибо тогда словесная речь так и осталась бы сухой знакомой речью, лишенной смысла.

Разумеется, в словесную речь нельзя сразу вложить смысл, если она не "пропиталась" смысловым контекстом и жизненной значимостью излагаемого. Для этого нужна была длительная работа над речью вообще. Но что важно здесь отметить - это то, что для проникновения в смысл читаемого, для умения стать на позицию действующих лиц, нужно было прежде всего изменить отношение и к самому процессу чтения. Мы не можем здесь не коснуться этого изменения, хотя проблема отношения к чтению, в основе которого лежит проблема мотивации чтения, должна быть предметом специального исследования.

Изменение отношения к книге происходило на наших глазах и в корне меняло процесс понимания. Происходил сложный двусторонний процесс: известная ступень овладения речью обусловливала новое отношение к тексту, а это новое отношение открывало совершенно новые возможности чтения и подлинного понимания.

Глухонемые дети усваивают речь на уроках чтения и грамматики. Уроки чтения предполагают выбор из текста и усвоение незнакомых слов, а затем нередко сугубо произвольную работу по согласованию слов и по "выуживанию" из них мысли с помощью вопросов учителя. Все это создает отношение к книге, как к источнику нового словаря, новых выражений и речевой работы над текстом.

Поэтому, когда приучаешь глухонемых детей к свободному чтению на более легком тексте, получаешь такие ответы, которые мы уже указывали: - "Это слово знаю, это слово знаю, зачем читать?" Ученик И., VII класса). Эти ответы вскрывают особую мотивацию чтения: читать для усвоения новых слов, а не для удовлетворения эстетического интереса, или содержательного познания, или морального чувства. "Я понимаю словарь - не хочу читать" (ученик М., VIII класса). Слишком трудный текст вызывает пассивное отношение: - "Не понимаю, не хочу". К событиям, описанным в книге, дети как бы "глухи". Нужно, поэтому, в первую очередь сломать это "учебное" отношение их к внеурочному чтению и направить их прежде всего к содержанию читаемого. Заново составленным рассказом из знакомого лексикона, упрощая текст книги, мы приучаем детей подходить к тексту с новой стороны - вычитывать из него новое содержание. Когда им предлагается легкий текст (адаптированный), они радостно читают и говорят: - "Приятно, все понимаю", "Легко понимаю, интересно".

Выразительный рассказ усиливает это новое отношение к книге. К трудному тексту уже нет спокойного отношения: ученик с аффектом бросает книгу, выражая этим свое заинтересованное к ней отношение, он хочет "вычитать" то, что там описано, а книга ему не дается. Он хочет читать и хочет читать, а не упражняться в чтении. Овладев содержанием, он с помощью учителя начинает постигать и переживать нечто интересное в нем и затрагивающее его лично. Учащиеся радуются событию, плачут над книгой, требуют переделки конца "Муму" Тургенева, недовольны судьбой Варьки из рассказа Чехова "Спать хочется" и хотят чеховского Ваньку отправить к дедушке. Таким образом, их чтение становится "осмысленным", небезразличным для них лично.

Ученики, работавшие в кружке чтения, вначале не могли стать на позицию разных героев, но они уже переживали судьбу Жана Вольжана (по роману Гюго "Отверженные"), ругали его за честные, но невыгодные поступки ("Дурак! зачем сознался!"..). Это давало основание для работы, направленной на то, чтобы показать детям подлинную сущность поступка, и в этом был прогрессивный момент, хотя следовало поднять наших, уже не совсем "глухих" к книге, учеников на более высокую ступень сопереживания и внутреннего содействия (не только физической, но и моральной судьбе Жана и идее автора).

Таким образом, первоначально чисто языковый момент позволял овладеть значениями слов в различном контексте. Использование знакомого "словаря" в новом направлении помогало приблизить к пониманию фактического содержания - к значению всего текста. Эта новая возможность понять фактическое содержание создавала новый мотив - интерес к чтению, к вхождению через него в новый мир людей. На этом можно было построить заинтересованность в судьбе героя и этим заставить проникнуть в мотивы его поступков, понять значение описываемых событий для его судьбы и для раскрытия идеи книги, т.е. проникнуть в смысл написанного.
Путь овладения чтением у слышащего ребенка совсем иной. Однако принципиально и психологически важным для всякого чтения остается то, что возможность полного понимания (в принятом нами смысле) обусловлена определенным отношением как к процессу чтения, так и к тому, что читается.

Заключение Исследование понимания связного текста обнаружило разный уровень понимания текста в зависимости от степени овладения значением слова и словосочетания, с одной стороны, и от характера овладения речью, как живым личностным процессом, - с другой.

Овладение значением слов с их словесным контекстом, вне стилистических и выразительных приемов речи, оставляет читателя (слушателя) в плане "речи-значения", т.е. позволяет понимать лишь фактическое, предметное - в широком понимании этого термина - содержание того, о чем говорится или о чем написано.

Другой план речи, который мы называем смысловым, требует овладения стилистическими, интонационно-мимическими компонентами словесной речи. Смысл речи отражает мотивацию, определяющую отношение к высказываемым фактам, к лицам, о которых идет речь и к которым направлено высказывание.

Для овладения "речью-значением" необходимо развитое значение слова, овладение связью слов в предложении и в целом высказывании. В установлении связи между словами, помимо синтаксических закономерностей, играет огромную роль качественная сторона понимания слова, известный уровень развития слова: оно должно обладать богатыми конкретными связями и их обобщением, известной свободой оперирования, - возможностью отвлечения общих признаков для переноса в различный контекст. При этом для понимания текста необходимо овладение ритмомелодической структурой словосочетания, без которой группировка слов оказывается случайной и трудно воспринимаемой.

Недостаточно насыщенное жизненным содержанием слово-знак, слово-этикетка приводит даже в плане речи-значения к непониманию связей или к их искажениям. Яркие примеры такого ограниченного овладения значением слова и словосочетания дают нам глухонемые дети (в течение довольно длительного периода начального обучения). Переход от бедного, мало содержательного и слишком конкретного, ситуативного значения слова, к все более содержательному, обобщенному и подвижному их значению - необходимое, но еще недостаточное условие понимания смысла речи, в особенности письменного текста. Развитое значение слова, овладение синтаксическими закономерностями и словосочетанием обеспечивает понимание предметного содержания текста, т.е. "значения" речи, но еще не обеспечивает понимания мотивационно-аффективного, личностного отношения, т.е. смыслового плана речи.

Полное проникновение в смысл читаемого достигается не чисто языковыми, а речевыми выразительными средствами. Уровень значения слова небезразличен для возможности включения его не только в словесный, но и в речевой выразительный контекст. Но смысл определяется отношением слов к этому дополнительному контексту, а не самими значениями слов.

Структура выразительной речи определяется ритмоинтонационным членением воспринимаемого текста на смысловые единицы-синтагмы, интонационно-окрашенные. Эта ритмоинтонационная окраска текста, которая определяет структуру фразы и своеобразную пунктуацию, характерна не для языковых синтаксических закономерностей, а для процесса живой, особенно художественной речи и придает ей смысловую выразительность.

Членение речи на синтагмы останавливает не только мысль, но и переживание на данном отрезке. Оно вызывает не только эмоциональное переживание, но и то или иное отношение читателя к читаемому. Созданное отношение определяет понимание смысла, переживание и внутреннее "содействие" читаемому. Таким образом, подлинное "смысловое" понимание является двусторонним процессом, так как для проникновения в смысл речи необходимо личностное отношение самого читателя, внутреннее содействие, вживание в описываемое событие, т.е. известный уровень мотивации самого чтения.

Как показывает исследование глухонемых, отсутствие звучащей (а не только звуковой) речи затрудняет проникновение в смысл речи. Для полного проникновения в содержание речи (имеется в виду и план значений и план смыслов) требуется овладение интонационно-мимическими компонентами речи, которые воссоздаются при восприятии стилизованной речи - художественного текста - и достигаются творческим делением на интонационно-ритмические смысловые отрезки речи - синтагмы с их контекстом.

У слышащих детей насыщение речи смысловым контекстом осуществляется, начиная от первой слово-фразы и кончая восприятием выразительного художественного чтения и театрального исполнения. Это творческое восприятие текста особенно затруднено у глухонемых детей, в силу особых условий приобретения речи: а) из-за отсутствия звучания речи, б) вследствие бедности живого действенного общения речью, в) из-за изолированности речи от потребностно-аффективной ситуации, от основных линий жизни ребенка. Проникновение в смысл для них становится возможным благодаря усилиям, направленным специально на овладение смыслом, путем включения речи в "потребностные" ситуации и насыщения ее выразительными пантомимическими компонентами. В этом выразительном контексте у них возникает сопереживание, особое отношение к читаемому или произносимому. Эти возможности пантомимического контекста доказывают особую его природу, родственную интонационным компонентам речи.

Возможность полного понимания текста связана с изменением самого отношения ребенка к процессу чтения. Это происходит в связи с возникновением стремления-мотива выйти за пределы понимания фактического предметного содержания, т.е. значения текста, и проникнуться судьбой героя, постичь роль каждого события для его судьбы и для основной идеи книги, постичь смысл читаемого.

1 Об этом мы имели случай писать в книжке "О постановке понятий",
совместно с Б.Д. Корсунской. Учпедгиз, 1939, стр. 12-15.
2Термин "постановка понятия" в школах глухонемых обозначает процесс ознакомления
глухонемого с понятием путем демонстрации различных предметов или действий, обобщаемых данным словом.
3Пешковский А.М., Школьная и научная грамматика. Изд. IV, ГИЗ, 1923, стр. 10.
4Пешковский А.М., Русский синтаксис, там же, стр. 39-40.
5 Пешковский А. М., Школьная и научная грамматика, там же, стр. 19.
6 Пешковский А.М., Русский синтаксис, стр. 39-40.
7 Пешковский А.М., Русский синтаксис, стр. 369.
8 Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, стр. 354.
9 Щерба Л.В., Фонетика французского языка, Учпедгиз, Л., 1939, стр. 81.
10 Понятие "мимическая синтагма" употреблял также А.И. Соболевский в
неопубликованных материалах, но толкование им этого термина нам неизвестно.
11 См. Пешковский, Методика родного языка, лингвистика,
стилистика и поэтика, Госиздат, Л. - М, 1925, стр. 19-20.
12 Боскис Р.М., О развитии словесной речи. Учпедгиз, М., 1939, стр. 59.
13 На эту характерную особенность мышления глухонемого ребенка
указывает Р.М. Боскис в указанной работе на стр. 62-63. Эту особенность
автор отмечает в отношении глаголов, числительных, отрицательных частиц. Сначала дается образ, предмет, а затем отрицание. Так и здесь: в чтении воспринимается носитель свойств,
предмет, а затем его свойства.
14 Пешковский А.М., Школьная и научная грамматика. (Введение)
15 Об этом более определенно говорит Пешковский в сб. статей:
"Методика родного языка, лингвистика, стилистика и поэтика", ГИЗ. Л., 1925, стр. 24.
16 Щерба Л.В., Фонетика французского языка. Л., Учпедгиз, 1939, стр. 81.
17 Доклад на Ученом совете Института дефектологии и Института психологии
Академии педагогических наук РСФСР, 1944.
18 Decroly, Comment l'enfant arrive? parler? Ed. Central de Belgique, p. 116.
19 Там же, стр. 117.
20 Мы говорим о звуковой речи, т.е. речи, состоящей из звуков-фонем,
и о "звучащей" речи, как о речи интонируемой, мелодийной, выразительной, благодаря голосу.
21 После проверки понимания пришлось внести дополнения, отмеченные квадратными скобками.
22Термин "содействие" мы заимствуем из диссертации Д.М. Арановской
"Роль композиции в понимании сказки детьми дошкольного возраста".
23 Сокращенный текст из сборника "Дети-герои". Одессполиграф, стр. 39.