Из анализа материалов мы обнаружили, что понимание текста имеет три неравнозначных ступени. Мы различаем эти ступени в порядке возрастающей сложности для глухонемого ребенка

Первая ступень - понимание непосредственно фактического значения слова, фразы, отрывка (что сказано, что сообщено в тексте) - раскрытие прямо выраженной в предложении мысли-сообщения.

Вторая ступень - понимание мысли, лежащей за этими значениями, но не прямо выраженной в предложении, в рассказе. Эта мысль может быть раскрыта, как непосредственный, а затем более отдаленный вывод на основе прочитанных слов и фраз, а также на основе некоторых данных из предыдущего словесного контекста или на основе знаний и домыслов читателя. Здесь имеется в виду понимание того, что этим речением автор (герой) говорит, но это понимание принципиально не отличается от первой ступени - оно достигается также на основе значений слов и фраз.

Третья ступень - понимание смысла описываемого события или поступка, его важности для героя, раскрытие прямо не выраженного мотива, который лежит в основе событий, поступков, проникновение тем отношением, которое вызывается так или иначе мотивированным поступком (ибо в основе всякого личностного отношения к вещам и событиям лежит тот или иной уровень побуждений, мотивов отдельных поступков и всей жизни человека). То, ради чего высказано или описано данное положение и какую роль играет оно в описываемом действии, как влияет на ход события, можно вывести на основе отношения автора и героев к фактам и событиям. Отношение же это выражается в стиле изложения.

Поясним нашу мысль примерами.

Возьмем случай, когда фраза претендует только на понимание непосредственного значения, совпадающего с выраженной мыслью (первая ступень трудности). "Вслед за молнией слышен гром". Это высказывание, взятое отдельно, не требует того, чтобы понято было больше, чем прямо высказано в значениях. Здесь следует знать только значения слов и словосочетаний, предложенных в этом высказывании. Мысль и ее словесное выражение прямо совпадают, высказывание ограничивается сообщаемым фактом. Мотивы, отношения, побуждения говорящего ни в чем не выражаются и не должны являться предметом сознания, не должны восприниматься вовсе.

Если мы скажем иначе: "Вслед за молнией все быстрее и быстрее следовал гром", то тоже не выразим нашего отношения. Но, кроме непосредственного значения - сообщения об уменьшении интервалов между молнией и громом, здесь имеется и другая, подразумеваемая, мысль-вывод: гроза приближается. Следует знать, хотя бы эмпирически, об этом явлении, чтобы сделать такой вывод. Но это еще не является пониманием смысла, это лишь понимание не прямо выраженной мысли - вторая ступень трудности.

Совершенно другой случай имеет место тогда, когда в какой-либо фразе, помимо непосредственного значения и помимо вывода, нужно понять нечто большее: "Смотри - все быстрей и быстрей гром следует за молнией". Помимо сообщения, помимо мысли о грозе, здесь может заключаться предупреждение об опасности, желание заставить что-то предпринять. Здесь может также выражаться переживание самим говорящим ожидаемой опасности или неприятности. Здесь может подразумеваться то небольшая, то огромная степень опасности, в зависимости от обстановки и от положения действующего лица. Степень опасности выражается интонационно и пантомимически. Здесь может заключаться и другой смысл: заставить полюбоваться, проверить свои наблюдения, приобщить к ним другого.

Понимание личностного отношения говорящего к факту грозы, как к чему-то опасному, чего нужно избежать, о чем нужно предупредить, или, наоборот, отношение к грозе, как к тому, чем надо любоваться, - понимание того, ради чего говорится фраза, и есть понимание смысла, который здесь подлежит раскрытию.

Понимание истинного смысла зависит в данном случае от выразительных средств: от интонации, пунктуации, жестикуляции, от сопоставления этой фразы с предыдущим предложением, а иногда и с последующим ходом событий и от настроенности воспринимающего. Непосредственно из данной письменной фразы с уверенностью нельзя вывести ее смысла, но воспринимать эту фразу надо в плане смысла, а не только значения.

Слышащий школьник в этой фразе воспринимает довольно правильно как значение, так и смысл речи. Приведем буквальную передачу того, что понимает слышащий школьник VI класса, 13 лет, в указанных выше трех фразах:

1. "Значит, молния блеснула, а вслед за ней сейчас же раздался гром". - Что еще здесь можно понять? - "Ну и все. Я не знаю, что еще".

2. "Это значит, что несколько раз были раскаты, то далеко была гроза, а то она приближается". - Что еще можно понять? - (Подумав.) "Что раньше видна молния, потому что свет быстрее звука доносится, а гром на большом расстоянии отстает, а на близком почти одновременно с молнией доносится".

3. "Это значит, что он испугался и кого-то предупреждает об опасности, что гроза приближается. Может быть торопит".

Глухонемые дети средних классов повторяли фразы, объясняли жестами и не делали вывода. Старшие учащиеся делали вывод из второй фразы: - "Понимаю, гроза далеко, а потом близко". Третью фразу: "Смотри! Все быстрей и быстрей гром следует за молнией"; они понимали тоже в плане значения, добавляя: "Нужно смотреть".

Самостоятельного понимания третьей фразы у глухонемых нельзя было добиться. Восклицательный знак при чтении вызывал повышение и усиление голоса чисто технически, он не придавал нужного смысла высказыванию.

Мы проанализировали три разные по значению и по смыслу предложения с различным интонационно-мимическим и словесным выражением.

Но может быть и такой случай, когда одно и то же предложение, в котором содержится неявно выраженное отношение или переживание, связанное с побуждениями героя (автора), встречает разную степень проникновения в значение и смысл отрывка. В нем может быть понято только непосредственное значение, фактическое положение вещей. Далее в нем может быть понята мысль-вывод (то, что этим предложением говорится, какая мысль выражается через это предложение; понято может быть и то следствие, которое вытекает из этого высказывания).

Непонятным может остаться смысл предложения - то, ради чего оно говорится, какую функцию в данном событии выполняет данное высказывание и каково отношение к нему человека, воспринимающего и высказывающего эту мысль.

Возьмем для примера маленькую заметку Пушкина: "Мне пришла в голову мысль", - говорите вы. Не может быть. Нет, вы изъясняетесь ошибочно, что-нибудь да не так". (Однотомник соч. А.С. Пушкина, 1937, стр. 391). В этой заметке заключается прямое значение: автор указывает на факт сомнительности слов "мыслившего" человека.

Этим пониманием можно ограничиться; наиболее проникновенный читатель усматривает здесь и подразумеваемую мысль (на основании прямых значений) - то, что автор этим говорит: "вы глупы, вам не может придти в голову мысль". Это еще не есть раскрытие смысла. Это мысль-вывод, не раскрывающая отношения автора к факту и его личных мотивов.

Но здесь можно ожидать и иной степени понимания. В этих словах может быть уловлено желание обидеть, высмеять самонадеянного человека, отомстить за обиду, поддеть глупца или просто добродушно подшутить над тугодумом, блеснуть остроумием даже перед умным человеком или просто сказать это ради красного словца. Здесь может быть выявлено то, ради чего это было сказано, с каким отношением к предмету высказывания. Этим и будет понят смысл высказанного.

Приведем в качестве примера понимание этой фразы учеником VI класса при простом логическом выразительном чтении: "Он хочет сказать, что ему пришла в голову мысль, а Пушкин говорит, что не пришла". На дополнительные вопросы: "Что он этим сказал, какой можно сделать вывод?" - испытуемый отвечает: "Он думает, что он такой глупый, что ему не может придти в голову мысль, удивляется, что ему может придти в голову мысль". На вопрос: "Для чего он говорит так этому человеку?" - испытуемый не знает, что ответить. Перечитываем с выразительной интонацией иронии, усмешки, ехидства. Испытуемый сразу же отвечает: - "Ну, Пушкин ясно хотел здесь поддеть человека!"

Проверяя понимание специально составленных отрывков глухонемыми детьми, мы обнаружили, что понимания основного значения текста можно добиться от них сравнительно легко. Здесь есть два пути. Один путь - использовать языковый фонд глухонемого и добиться этим фактического понимания. Второй путь - "проращивание" значений слов разными контекстами, разным употреблением и разъяснение их применительно к данному контексту. Через правильно понятые значения и связь слов глухонемые могли установить фактическое содержание.

Мы обнаружили далее, что глухонемыми детьми сравнительно легко был понят текст рассказа с непрямо выраженными значениями, даже без заглавия. На основании наглядных признаков они легко устанавливали значение каждой фразы. Приводим текст рассказа:

"Мать не велела идти в лес: "Душно, погода изменится". Но когда мать ушла в поле, мы взяли корзинки и убежали. Идем. Высоко стоит солнце над головой. Небо ясно. Жарко. Душно. Мы вошли в лес. В лесу еще душнее. Листья не дрожат. Тишина. Вдруг листья зашумели, на небе появились тучи. Через некоторое время в небе слышен легкий гул. Мы не спешим домой. Мы хотим набрать ягод. Но вот небо осветилось, и опять загрохотало; потом еще и еще. Удары стали слышнее. Мы испугались и решили пойти домой. Все скорее и скорее после молнии слышатся удары грома. Мы поняли, что уже поздно идти домой. По счастью около дороги мы увидели пустой сарай. Мы спрятались там, и, вдруг, мелкий частый стук забарабанил по деревянной крыше. Потом стук перешел в сильный шум. Стало темно. Только иногда мелькал яркий свет в щелях сарая. Но скоро все стихло. Просветлело. Изредка слышались вдали раскаты грома.

Вернулись мы домой сухие, но ноги у нас были по колено в грязи. Солнце склонялось к западу. Пришли мы с пустыми корзинами, усталые, голодные. Мать сердилась и не дала нам ужинать. Мы легли спать голодные, но скоро уснули". На разных ступенях обучения в разной степени были поняты отдельные выражения (например, что значит: "солнце склонялось к западу", но в основном содержание было понято так: поднялся ветер, пошел дождь, началась гроза, дождь усилился, туча заслонила свет, молния бросала яркий свет в щель, затем прошла гроза, и т.д. Учащиеся всех классов (начиная с III) сами назвали этот рассказ "Гроза", усмотрев скрытые значения. Но в нем не был понят тот смысл, который улавливается в тоне рассказа и осмышляется, как переживания, мотивы, стремления действующих лиц.

Еще труднее было понять основную мысль рассказа-басни "Лев и лисица", где вывод был сложнее и переплетался с элементами аффективного смысла, мотива поступков.
Приводим два основных текста этого рассказа (хотя варианты его были более многочисленны).

"Лев и лисица"

Лев стал стар. Он не мог ловить зверей. И задумал лев жить хитростью. Лег в пещеру и притворился больным. Стали звери навещать его. Но лев хватал и съедал каждого, кто приходил в пещеру. Приходит к нему лиса. Стала у входа в пещеру и спрашивает:

- Как поживаешь?

- Плохо, говорит лев. Да почему же ты не войдешь ко мне?

- По следам вижу: входило к тебе много зверей, а не выходил никто".

Вариант текста "Лев и лисица"

"Лев стал старый. Лев не мог теперь ловить зверей. Трудно теперь льву ловить зверей. Придумал лев, как зверей ловить хитростью - обмануть зверей и поймать. Лев сказал, что он больной. Обманул зверей. Лежит в пещере, как больной, и не ходит ловить зверей. Приходят звери, спрашивают у льва, как здоровье, - хотят льву помочь. Пришел в пещеру зайчик, лев схватил его, зайчика, и съел. Белка пришла в пещеру, лев схватил белку и съел. Потом волк пришел, лев схватил волка и съел. Приходили ко льву и другие звери. Лев их, зверей, хватал и ел. Пришла ко льву лиса. Пришла [лиса](21) и стоит около пещеры. Спрашивает лиса у льва [лиса спрашивает]:

- Как живешь, лев, как здоровье?

Лев говорит: - "Плохо живу, больной, слабый. Почему ты, лиса, не входишь "сюда - в пещеру?"

А лиса говорит: - "Вижу следы, входило к тебе, лев, в пещеру много зверей, а обратно не выходил никто!"

Лиса говорит: - "Вижу следы. Следы идут прямо в пещеру к тебе, лев. А из пещеры обратно нет следов. В пещере нет зверей. Где звери?"

Для понимания этого рассказа необходимо было в первую очередь правильно понять слова и соотношение слов и фраз друг с другом. Понимания этого мы добивались: а) облегчением лексики и разъяснением основных словосочетаний, б) облегчением конструкции фразы, в) перестройкой композиции. В результате применения этих средств, а также драматизации (в III-V классах) глухонемые приходили к правильному выводу: лиса не хотела войти, лиса узнала, что лев ест зверей, лев - хитрый, лиса - хитрее.

Однако и этот вывод был ближе к интеллектуальной стороне речи и был более тесно связан с основными значениями слов и фраз, чем с их аффективно-мотивационным смыслом, выражаемым дополнительными приемами речи, скрытой, имеющейся даже в письменном тексте, интонацией.

Иначе относились к этому тексту слышащие дети. Они быстро поняли хитрость льва и догадку лисы, вжились в их положение и невольно выражали свое отношение к их поступкам.
Приведем выдержки из протоколов беседы с детьми массовой школы, характеризующие совершенно иной путь восприятия рассказа.

Вот ответы на вопросы ученика III класса массовой школы, Коли Ш., 10 лет.

Комментировать здесь едва ли следует. Одно мы хотим отметить - это живость, выразительность речи, свидетельствующую о переживании и вчувствовании в "личность" персонажа ("О-о! Он лису одной лапой возьмет - и съест!") и вживание в факты ("Она теперь не войдет! По следам видит, нюхает"), убежденность в выводе ("А пещера-то маленькая. Значит съел. Так вот много следов, а вот так - никого!").

Ученица II класса массовой школы Н., 9 л., дает вполне адекватные письменные ответы на вопросы. В дополнительной беседе она явно выражает свое отношение к фактам и действующим лицам. - Как решил лев ловить зверей? - "Он решил притвориться больным, и чтобы звери его навещали, чтоб ему не бегать, не ловить - он уже стар стал, - чтобы ему прямо есть их, чтобы никуда не ходить, не лазить - добыча сама к нему идет. Хм, а?" - (Непередаваемое словами выражение восхищения.) Интонация и мимика лица примерно такие: "Хитрец, мол, какой! И не глуп". Далее, примерно, то же, что в предыдущем случае: "Она теперь не войдет" ("Не так, мол, проста, знает, чем это пахнет"). Или: "Они думают, он заболел!", а в тоне: "Простаки!" Это сопереживание придает особое проникновение в смысл, до которого не доходит глухонемой, если с ним специально не работать над выразительной стороной текста.

Мы приводили ряд примеров понимания глухонемыми мысли-вывода. Теперь мы хотим подчеркнуть особенную трудность для глухонемых проникнуть в смысловое содержание текста, так как текст воспринимается ими вне выразительной стороны речи.

Читаем с учащимися V класса рассказ Шварца "Чужая девочка", где описано, как девочка, не поладив с товарищами, уехала на лодке одна вниз по реке. "Сережа вспомнил и сказал, что там плотина. Мальчики встали и с ужасом посмотрели друг на друга".

Наши глухонемые учащиеся вначале поняли лишь буквальное, фактическое содержание: "Девочка уехала одна, на лодке. Не хочет играть с мальчиками. Мальчики подумали, вспомнили - там плотина. Мальчики испугались".

Желая выяснить, поняли ли ученики смысл того, что значила для мальчиков плотина, какую роль она играла в создавшихся условиях, к чему побуждала, спрашиваю ученицу Л. (V класса):
- Почему мальчики с ужасом посмотрели друг на друга? - "Не знаю". - Что такое плотина? - Уч. Л. объясняет жестом: "Река, вода загорожена, много воды". - Почему с ужасом посмотрели друг на друга? - "Испугались, воды много". Все это понято было слишком формально, без всякого жизненного личностного отношения к событию, без настоящего смысла.

Продолжаем дальше чтение рассказа "Чужая девочка" (облегченный текст), читаем о поисках уплывшей в лодке девочки Маруси ее прежними недругами-мальчиками. "Сережа (один из мальчиков) увидел вдруг какой-то красный предмет - он плыл по реке. Сережа подхватил его. Сердце у Сережи заколотилось, в руках у него была марусина красная шапочка. И он представил себе: лодка, несущая девочку... Вблизи - плотина. Сережа оглянулся в тоске: никого...".

Все, что усвоили из текста учащиеся IV-VI классов, это голый факт: девочка быстро плыла в лодке. Плотина близко. Никого нет. Сережа оглянулся - никого нет. Сережа нашел марусину красную шапочку. На вопрос: "Почему сердце у Сережи заколотилось?" - ученики отвечают: - "Испугался". - Почему испугался? - "Не знаю". Внутренняя ситуация, смысл этой находки, причина испуга - страх за Марусю, может быть угрызение совести, сожаление о ссоре, осталось вне их восприятия. Понят лишь один признак, непосредственно выводимый из биения сердца - испугался.

Перейдем к анализу того, как становится возможным овладение смысловой стороной текста, какими средствами достигается и на какой основе воспитывается понимание смысла при нормальном и при патологическом развитии.

Слышащий ребенок в общении, в рассказах, при слушании чтения воспринимает смысловую сторону речи. С малых лет, например, ему читают сказку Л. Толстого "Три медведя" и голосом выделяют неслучайно написанные разным шрифтом слова медведя, медведицы и маленького медвежонка. Слушая рассказ Чарушина "Лев", ребенок в тоне, не менее, чем в значении слов, а может быть и более, постигает и переживает мощную фигуру льва: - "Берегитесь зебры - полосатые лошади! Берегитесь, быстрые антилопы! Берегитесь, круторогие дикие буйволы! Лев на охоту вышел! И все притаились"...

Спрашиваем у слышащей девочки (8 л.): - "Что значит: "лев на охоту вышел?"
- "Вышел ловить зверей, есть захотел, значит опасно, грозит зверям большая опасность. Ведь лев вышел, а не кто-нибудь" (в тоне слышно уважение и восхищение мощной силой льва).

Мы пытались глухонемому ребенку передать выразительно, зримо - паузой, выражением лица и жестом отношение автора к изображаемому и создать у него свое отношение к читаемому и убеждались, что глухонемые дети проникаются в значительной мере этим отношением. При пантомимической передаче рассказа фигура льва оживает: "Лев на охоту вышел!!" (осанка льва и гордая сила). "И все звери притаились" (робость, замирание, страх на лице, и наши "слушатели" (зрители) сами невольно втягивают плечи и смотрят уголками глаз, словно робея).

Такая работа с первых же дней "накопления словаря", который обычно в начале обучения создается коллекцией карточек и таблиц, должна оживлять речь и насыщать ее смысловым контекстом. Иначе слова и словосочетания остаются посторонним, инородным телом, бледными тенями, источником трудной иероглифической работы над текстом.

Возьмем очень элементарный пример, наблюдавшийся на уроке в IV классе. Читался рассказ "Плохой товарищ" (книга для чтения в IV классе школы глухонемых). Одно из выражений: "Медведь шел прямо на него" было понято учениками без всякого отношения к предыдущему и последующему тексту, чисто формально, фактически без всякого осмысливания того, что же значит этот факт для события.

"Прямо" - для детей значило "в направлении по прямой"; "он шел прямо, не шатаясь и не сворачивая". Только тогда, когда мы разыграли в действии этот эпизод, показали смысл этого простого выражения, мотив, скрывающийся за ним (шел прямо на человека, чтобы его съесть), отношение к другим фактам (если он шел прямо, значит, никуда не убежишь, не скроешься, грозит опасность; шел в угрожающей позе), только тогда стала понятной вся опасность положения брошенного товарища и все низкое предательство его "плохого товарища". Для передачи смысла наиболее трудно понимаемого места из рассказа "Чужая девочка", для переживания слов о плотине в ситуации всего события, мы, во-первых, рисуем пантомимическими выразительными средствами всю силу падения воды, ее шум, напор, страшное падение и водоворот. Мы указываем, что здесь должна плыть лодка с той девочкой, которую обидели ее товарищи и которую теперь они так хотели бы спасти. Указываем на то, что опасность плотины переживается теперь мальчиками особенно остро: - "А вдруг ее понесло к плотине?!" И мы видим, что ужас мальчиков отражается на лицах наших глухонемых читателей. Они начинают понимать возможность гибели девочки в тот момент, когда ей приходят на помощь. Читатели теперь сами боятся за нее, сочувствуют ей и мальчикам. Но для этого понадобилось создать не только понятие о плотине, но и выразительный, аффективно-мотивационный контекст этого понятия, передающий яркое жизненное содержание, многие жизненные связи, переживание мощи потока, который может подхватить лодку, как щепочку, завертеть, повернуть, унести.

Связь между средствами выражения значений и средствами выражения смысла состоит в известном уровне развития понятия, которое дает возможность включить его в разный контекст: не только в контекст значений, но и в разный смысловой контекст. Возможность включения понятия "плотины" в разный контекст потенциально предполагает у ребенка переживание страха и мощи, что и дает возможность в одном случае (при чтении рассказа о "чужой девочке") вызвать предчувствие опасности, в другом (например, при чтении описания строительства) - восторг перед мощью воды и ее использованием в большом общественном деле - в производстве. Одного потенциального знания мощи или опасности, однако, недостаточно. Понятие должно быть включено в систему личностных отношений через выразительный контекст, который и вызывает переживание чего-либо определенного, именно опасности, например, а не радующей мощи.

У ребенка, владеющего речью, личностное отношение к тексту создается стилистическими и интонационными приемами речи. У глухонемого оно вызывается дополнительными выразительными средствами и пантомимикой. Для того, чтобы фраза была раскрыта не только в ее значении, но и в необходимом ее смысле, мы пытались сделать так, чтобы словосочетание: "там - плотина" не было только простым словосочетанием. Из целой фразы было выделено: "там - плотина" и передано со всей многозначительной выразительностью. Эта фраза стала синтагмой со всем ее пантомимическим контекстом. При этом синтагма "там - плотина" с ее выразительностью перекликалась с тем же выразительным контекстом синтагмы - "там - Маруся!" - "Они вспомнили: лодка, несущая девочку; вблизи - плотина..." Этим общим контекстом наши ученики связали опасность, грозившую Марусе, с опасностью плотины и уловили отношение мальчиков, их тревогу, раскаяние.

Мы заставляли вдуматься и вчувствоваться в каждый отрезок: фразы: шапочка (без Маруси) /плыла по реке (марусина красная шапочка) /оглянулся в тоске/ - никого. Каждый отрезок фразы - синтагма - имеет широкий и глубокий смысловой контекст. Он не был прямо выражен в значениях, но сопоставление с фактами и эмоциональное строение текста, его выразительность должны были создать "вживание" в ситуацию.

Сопоставление фактов, изображение поисков, эмоционально-выразительная пантомимическая передача текста наводит глухонемых на смысл события, вызывает соответствующее переживание. Дети говорят: "Шапка есть, Маруси нет - река, плотина - опасно, утонула. Сережа думает утонула, испугался". "Жалко Маруси нет. Стыдно". Мимикой и жестами показывают сожаление, грызущее сердце, тревогу, желание помочь.

Теперь наши ученики читают иначе слова: "Увидев плотину, мальчики встали и с ужасом посмотрели друг на друга". Они понимают уже не только то, что мальчики испугались. У них уже создано предчувствие страха при чтении о плотине - создан ее смысловой контекст; угрожающую силу воды они воспринимают с определенным отношением к ней, как к грозящей опасности, переживают одиночество девочки, ее беспомощность. Мы сделали возможным понимание смысла возгласов и переживания детей, жалеющих теперь девочку и так сильно стремящихся ей помочь.

Можно ли свести весь этот контекст к эмоциональному? Нет, так как здесь передаются не просто чувства, а побуждения, данные на моральном фоне личности. Мотивация этих переживаний и действий обнаруживает нравственные и волевые качества детей, осмысливание и оценку события; все это вызывает и у читателя личностное отношение, а не просто эмоцию. Эмоция здесь участвует, но она не покрывает собой активности личности при чтении.

Обратим особое внимание на то, что смысловую сторону выражает ряд особенностей стиля и произнесения звучащей речи, а именно:

а) Укороченные фразы, сводящие высказывание к небольшой синтагме, дополнением к которой является большой смысловой контекст; этот смысловой контекст придает большую глубину и силу и воссоздается читателем или чтецом, главным образом, через интонацию фразы (с учетом, конечно, всей ситуации).

б) Своеобразная расстановка знаков препинания; она также создает необычное членение фразы, выделяет синтагмы, несущие смысл речи, даже в длинном и распространенном предложении.

в) Добавление слов эмоционально-усилительного характера, сказывающихся в интонации.

г) Своеобразный порядок слов.

д) Своеобразное сочетание слов, часто очень необычное, нарушающее систему общепринятых значений. Отсюда своеобразные метафоры, необычные эпитеты, усиливающие выразительность речи.

е) Своеобразие композиции и стиля рассказа.

Все это требует особого произнесения, хотя зрелым читателем воспринимается и на глаз. Все эти приемы связаны с изменением мелодии и ритма фразы, интонации и тона всего произведения, т.е. всего того, что является достоянием слышащего и чего лишен глухонемой. Глухонемой не только лишен возможности слышать правильные обороты речи, словосочетания, фразы, не только недостаточно упражняется в частом восприятии слов и форм речи (это можно лишь отчасти заменить чтением с губ), но глухонемой - особенно глухонемой от рождения - лишен возможности слышать мелодию, ритмо-интонацию речи, всегда передающую смысл. Этого нельзя заменить чтением текста и даже чтением с губ в том виде, в каком это нередко практикуется в школе при обучении чтению с губ. Идеал многих сурдопедагогов - восприятие глухонемыми текста, передаваемого шевелением губ на окаменелом лице - не достигает цели; текст утрачивает смысловое содержание. С другой стороны, при слишком большом мимическом сопровождении текста - затемнено, утрачено слово, которое должно быть наполнено смыслом.

Знаки препинания не звучат для глухонемого, да и в самом тексте он не чувствует интонации. С другой стороны, он никогда не выражал через словесную речь ни отношения, ни побуждения, ни реального переживания.

Как трудно научить глухонемого проникать во внутренний смысл текста, мы можем представить, если отдадим себе отчет в том, что с первых дней жизни глухонемые лишены возможности слышать нежный тон матери, воссоздать в интонации первых слов все богатство переживаний. Они лишены возможности усвоить речь в ее аффективном контексте, понять настроение в мелодии фразы, отношение к тому, что говорится, если с ними не проводится специальная работа. Аффективная жизнь глухонемого, развитие его личностных отношений идет вне словесной речи. Начало обучения связано с чтением плакатов, карточек, с демонстрацией предметов и действий. Столь искусственно построенные первые шаги обучения требуют серьезного дополнения.

Чтобы стать осмысленной, речь должна быть включена в осмысленную мотивированную деятельность. Слышащий ребенок с самого начала через речь добивается реальных результатов своего воздействия, через речь на него воздействуют и взрослые. У глухонемого ребенка речь не играет той жизненной роли, как у слышащего. Отсюда и происходит та трудность, с которой глухонемой ребенок приобщается к словесной речи.

Попытки включить речь в общение с глухонемыми дает заметный сдвиг. Немалую роль в насыщении словесной речи смыслом играет обходный путь - использование пантомимического контекста. Эта возможность приобщить глухонемого к осмысленной словесной речи через зримый выразительный контекст, сомкнуть словесную речь-значение со смыслом, доказывает прежде всего принципиальное единство интонационного и мимического контекста, как выразительных смысловых средств. Далее, возможность глухонемого, не воспринимающего интонации, проникнуть через слова с пантомимическим контекстом в смысловой план речи, говорит за речевую, а не чисто языковую выразительную природу смысла, как особого плана речи, перекрывающего язык значений.

Без значений смысл речи не может быть выражен. Без слова, без речения, без синтагмы, в которую входят слова, нет интонации, без психологического подлежащего нет его выразительного контекста - его смыслового сказуемого, дополнения, определения.

Чтобы иметь возможность включить то или иное слово в данный выразительный контекст, нужно овладеть значением слова достаточно широкого диапазона, со всеми его "привкусами" и соотносить с более общими и более частными понятиями (вспомним значение слова "свет" в его обобщенности и жизненности связей). Более того, для того, чтобы как-то относиться к факту, необходимо понять данный факт, само предметное содержание речи - план значений. Но всего этого недостаточно.

Для овладения смыслом, помимо овладения значением, нужно, чтобы речь играла жизненную роль, чтобы она воспринималась в плане жизненных мотивов, побуждений, создавала и вызывала известное отношение читателя.

В устной речи необходим правильный ход развития сознания и речи ребенка в речевом общении и деятельности. В письменной речи необходимо пройти через систему специальных выразительных средств, интонационных и пантомимических, чтобы письменная речь, беззвучная и неподвижная, звучала и зримо выражала смысл при чтении "про себя". Стиль художественной речи тоже чувствуется острее, благодаря выразительности, вложенной в тот или иной прием ее передачи опытным чтецом или учителем. Для письменной речи особо вырастает роль художественного чтения или просто выразительного чтения вслух, в котором чтец, артист, учитель или просто опытный товарищ являются посредниками между автором и читателем.

После этого чтение про себя становится гораздо более осмысленным, более сознательным, проникающим за пределы плана значений. Оно вызывает глубокое личностное отношение к тексту, становится действенным, влияющим на жизнь ребенка. Только изменяя отношение его к тому, что им читается, изменяя самую личность, чтение может стать воспитывающим.