Диагностика сформированности навыков рефлексии

Не менее важной является и диагностика сформированно­сти навыков рефлексии, ведь технология построена на реф­лексии и одновременно обеспечивает ее развитие.

Рефлексия работает на всех трех стадиях^ урока. Работа^ построенная в режиме технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапах совместной поста-ШЗвКИ Цели, и в совместной деятельности настадии осмысле­ния содержания, а на стадии рефлексии оценить собственную деятельность, предложенные методы, деятельность других учащихся. Технология развития критического мышления, построенная на рефлексии, позволяет сформировать опреде­ленные метакогнитивные умения. Для этого в арсенале дан­ной технологии существует большое количество различных педагогических действий: приемов, методов и стратегий веде­ния урока. Важно, что учащиеся при решении образователь-

ных задач сами формируют метакогнитивные умения и пользуются ими, тем самым развивается способность учащих­ся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразова­нию в целом.

Механизмы рефлексии воплощаются в метакогнитивных умениях, которые, в отличие от конкретно-содержательных умений, развиваются по законам логики, формируются на основе рефлексии. Процесс рефлексии заключается в осозна­нии собственных мыслей и действий, в осознании мыслей и 'действии другого.

Изучение и применение технологии развития критическо­го мышления дает возможность учителю оценить когнитив­ные способности учащихся, провести рефлексию их деятель­ности, ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше, как в планировании и ведении урока, се­рии уроков, так и в плане профессионального развития.

Хотим обратить особое внимание на один из приемов тех­нологии. Прием «двухрядный круглый стол» имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной для участни­ков проблеме. В процессе его проведения учитель делит участ­ников на две группы: первая образует внутренний круг, ее участники имеют возможность свободных высказываний по обсуждаемой проблеме; при этом важно, чтобы участники не критиковали чужие точки зрения, а коротко и четко выска­зывали свое собственное мнение; вторая образует внешний круг, ее участники фиксируют высказывания, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях и их воз­можных причин.

Учитель осуществляет координацию работы внутреннего круга, не вмешиваясь в содержание высказываний, направ­ляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различ­ные точки зрения. После окончания работы внутреннего кру­га учитель обращается к группе, образующей внешний круг. Участники внешнего круга работают в соответствии с прави­лами, описанными выше. В заключение работы учитель про­сит участников сформулировать выводы в устной или пись­менной форме, после чего представляет свои замечания и ком­ментарии (рис. 15).

Обобщая ситуацию большого и малого кругов, необходимо остановить внимание на одной чрезвычайно важной пробле­ме, относящейся к развитию -рефлексивного мышления. Мы имеем в виду, что развитие есть результат двунаправленного процесса: с одной стороны, человек осознает и оценивает соб­ственные действия и мысли, использует при решении задач метакогнитивные умения, сформированные у него ранее; с

другой стороны, сама эта рефлексивная саморегуляция под­вергается вторичной рефлексии более высокого уровня, ста­новясь специальным предметом анализа и оценки другими людьми, выступающими в функции своеобразных наблюда­телей. В той мере, в какой индивид учитывает эти оценки, он и получает возможность осознавать собственные метакогни-тивные качества и при необходимости их корректировать (на­пример, открытость своего мышления, степень терпимости к критике, умение постигать смысл деятельности, адекватность самооценки и т. д.).

Диагностика и планирование учебного процесса

Для диагностики сформированности критического мышле­ния у школьников важно помнить о том, что критическое

мышление не состоит только из наличия когнитивных навы­ков. Кроме рациональных компонентов мышления, о сфор­мированности которых у учащихся мы можем судить по ре­зультатам выполнения ими, например, тестовых заданий, в (понятие «критическое мышление у входят и такие важные компоненты, как:

— ^пиение принимать иную точку зрения;

— способность рассматривать проблемы под разным углом;

— умение ясно ставить собственные цели обучения"! jcohj
струировать в соответствии с ними свой образовател^ьны^й мар­
шрут (т. е. акцентировать внимание на тех вопросах, которые
кажутся наиболее важными для понимания темы).

Естественно, данные компоненты критического мышления не могут быть диагностированы с помощью предметных мето­дик и оценены количественно. В этой связи самому учителю необходимо обращать внимание на ряд немаловажных, аспек­тов при планировании урока и_диагностике его эффектив­ ности:

(Т.^Хватит ли времени?

Все этапы технологии развития критического мышления посредством чтения и письма не обязательно имеют место на одном уроке — это может быть серия уроков. Но очень важ­но, чтобы цикл «вызов — осмысление содержания — размыш­ление» был завершен и имел выход на следующий вызов. (1Г) Важен ли набор и последовательность приемов?^

иет, вы можете использовать те приемы, к которым при­выкли. Главное, чтобы они способствовали достижению основ-, ныхцелеи, которые ставите вы и ваши ученики. ~"Ор А если в конце урока школьники уяснили не весь мате­риал или на этапе размышления отвечают неправильно?

Технология развития критического мышления не являет­ся панацеей. Если вы ставите цель сформировать определен­ные знания, то именно исходя из этой цели и конструируется урок. Но в любом случае было бы замечательно сохранить де­мократическую атмосферу урока, на котором ученики имеют возможность свободно высказываться. ГЙА сколько всего приемов есть в этой технологии?

хЭчень и очень много. Все они увязаны с базовой моделью «вызов — осмысление содержания — рефлексия». ('SyA как оценивать?

;3тот вопрос задают очень часто. Но сразу возникает встреч­ный вопрос: jt_4TO именно оценивать? Ведь на каждом ур9ке_ мы ставим разные цели. Есть н"е очень корректная точка арё-~ ния, что можно оценить правильность работы с помощью при­емов, например правильность заполнения таблицы «знаю — хочу узнать — узнал». Другая позиция заключается в утверждении, что необходимо оценивать степень развитости критического мышления вообще. Но мы оцениваем очень

конкретные результаты. Если же говорить о навыках крити­ческого мышления, то можно выделить умение самостоя­тельно анализировать учебную проблему, оценивать предла­гаемые решения, соотносить свое решение с возможными вариантами других учеников, выбирать наиболее эффектив­ные для данного типа задачи и т. д. Мы перечислили только малую долю навыков. И не все навыки возможно оценить с помощью отметки: например, способность ученика отка­заться от своего мнения в пользу мнения другого ученика, умение корректно выражать свои суждения, умение работать в группе. Но эти умения очень показательны для оценки эффективности вашей работы, сформированности критиче­ского мышления.

6. Но ведь оценки нужны?

Конечно, некоторые умения и навыки проверяются, и по их результатам может быть выставлена оценка. Для этого есть традиционные используемые вами методики.

7. А есть ли специальные методики?

Для оценивания с помощью отметок — нет. Все достаточ­но известно. Например, тесты, в которых есть вопросы на вос­произведение, понимание, применение, анализ, синтез, оцен­ку. А для «внеотметочной» диагностики такие приемы есть, например использование портфолио или других, уже описан­ных в этой книге приемов.

8. А есть ли устойчивые результаты?

Мы думаем, что есть. Об этом свидетельствует вся история внедрения программы.

9. Как часто необходимо использовать технологию?

Еще один распространенный вопрос. Мы обычно отвечаем, что сами приемы можно и нужно использовать по мере необ­ходимости для достижения конкретных целей. А вот общие идеи: приоритет мнения каждого ученика, важность каждого суждения, неавторитарность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт — это не может существовать отдельно и использоваться от случая к случаю. Мы не поддерживаем точ- • ку зрения о том, что есть старая и новая методики. На наш дзгляд, есть старые и новые цели, цели актуальные и неакту­ альные. Скажем больше — можно использовать практически все «старые приемы». Суть ведь не в них, а в принципах и в модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия».

10. А можно ли использовать приемы технологии не (В си­
стеме?

Почему бы и нет? Только результаты будут несколько ины­ми. Ведь вы в этом случае ставите другие цели. И приемы срабатывают (или порой не срабатывают) для этих целей.

Представим модель, с помощью которой вам будет легче планировать уроки в режиме технологии развития критичес­кого мышления.

Планирование и письменное представление урока¹

До урока...

Мотивация. Что дает этот урок? Каким образом урок спо­собствует развитию критического мышления?

— Как этот урок связан с другими предметами, которые
изучают ученики? Как он соотносится с теми навыками, ко­
торые учащиеся приобрели?

— Как урок будет способствовать дальнейшему прогрессу
учащихся в этой дисциплине?

— Как урок связан с личным опытом учащихся, с их ин­
тересами?

— Насколько урок скажется на их взглядах, на последую­
щей деятельности?

— Какую информацию для учащихся содержит урок?

— Как следует построить урок, чтобы он вызвал живой,
личностный отклик?

— Что в содержательной части урока может вызвать неод­
нозначную реакцию, не только согласие, но и отторжение?

— Имеет ли тема данного урока выход на другие дисцип­
лины?

— Каким образом можно использовать этот урок для раз­
вития исследовательских, аналитических и дискуссионных
навыков, применимых в других областях?

— Какие тематические аспекты урока могут вызвать у уча­
щихся дальнейший интерес?

Цели и задачи. Какие знания и навыки приобретут учащиеся на уроке? Как учащиеся этими знаниями и навы­ками распорядятся? Воспользуемся вновь таксономией Б. Блума.

Оценка. Каким образом можно определить полученные учащимися знания и навыки?

— О чем свидетельствуют выставленные учащимся оценки?
... о том, что учащиеся усваивают содержание урока?

... о том, что учащиеся учатся думать, адекватно воспри­нимают процесс обучения?;

— Какие мыслительные навыки мы прививаем учащим­
ся? Откуда мы знаем, что эти навыки отвечают нашим требо­
ваниям? Какие методические приемы и в том числе изучение
групповой деятельности должны освоить учащиеся? Откуда
мы знаем, что они освоили приемы в соответствии с нашими
требованиями?; /

Распределение времени и наличие учебных материалов:

— Как распределение времени и наличие учебных мате­
риалов сказываются на работе в классе?

'Составлено С. И. Заир-Беком по материалам Ч. Темпла, Дж. Стил, К. Мередита, а также С. Е. Шишова и В. А. Кальней.

6 Развитие критического мышления на уроке 101

Таблица 38 Категории и типы обобщенных учебных целей

(авторы С. Е. Шишов и В. А. Кальней)

— Имеются ли в наличии специальные тексты и другие
материалы, необходимые для работы в классе?