Поиски смысла и сопротивление стереотипов1 оппоненты: поиск предмета критики

Известно, что любое новшество встречает на своем пути и безоговорочное одобрение, и сдержанную поддержку, и отча­янное сопротивление. Консерваторов, которые отвергают идеи и принципы новых подходов к образованию, не так уж и мало.

Некоторые читатели могут возразить: люди не всегда сра­зу принимают новые идеи. Идет обычный процесс: сначала резкое неприятие, отрицание, сопротивление, затем внима­ние, апробирование, и, в конце концов, некогда новое стано­вится нормальным явлением и затем начинает приобретать некоторые черты консерватизма. И это действительно так. Более того, осторожность в принятии новых идей можно на­звать здоровым консерватизмом. Именно этот консерватизм часто удерживает нас от неоправданных или необдуманных решений.

Возможно, консерватизм вообще стоит разделить на два типа. В одном случае вокруг инновации создается некое на­пряжение, которое, в сущности, готовит почву для более вдумчивого, осознанного принятия (а нередко — и творческо­го переосмысления) того, что можно назвать новым подходом. В другом случае консерватизм основан на сознательном неже­лании менять сложившуюся ситуацию, на стремлении сохра­нить существующий порядок вещей в ущерб логике, здраво­му смыслу. Не раз нам приходилось слышать подобные вы­сказывания:

«У нас такие богатые традиции, читайте А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, «педагогов-новаторов», возьмите труды Л. С. Выготского, наконец. Там уже давно про это написано».

«Все эти ваши «приемчики» я уже давно знаю, от них только дисциплина на уроках становится хуже».

«Все это, конечно, замечательно, но как же за это ставить отметки, как проверить знания^?»

«А я уже пробовал(а) применять новые приемы, у нас это не пройдет, есть программа, есть требования школы, мето­дики».

¹ Заир-Бек С. И. Поиски смысла и сопротивление стереотипов // Переме­на. — 2001. — № 5.

Итак, возражения оппонентов часто сводятся к несколь­ким тезисам:

— о богатой образовательной традиции;

— о похожести новой идеи на уже имеющийся опыт;

— о значительной сложности или даже невозможности ис­
пользования новых идей в практике обучения.

Как вы, наверное, заметили, эти тезисы противоречат друг другу. Но, используя их в различных комбинациях, можно в значительной степени повлиять на решение учителей изме­нить стиль преподавания, особенно если это говорят масти­тые ученые, учителя с многолетним стажем работы или ад­министраторы образовательных учреждений.

Борьба со стереотипами: с чего начать?

И все же, как показывает практика, учителя, готовые к внутренним изменениям, начинают воспринимать новые идеи и ценности открытого образования как свои собственные, не­взирая на авторитеты. Эти учителя хотят, чтобы их ученики не столько заучивали учебный материал, сколько старались думать категориями науки, которая лежит в основе препода­ваемой ими учеонои дисциплины, чтооы школьники и студен­ты становились достойными носителями культурных тради­ций своей страны й~своего народа и стремились понимать и принимать культуру других наций. В результате стратегии и приемы, лежащие в основе новых подходов к обучению, ста­новятся не только частью их педагогического арсенала, но и действенным средством для достижения этих задач.

Однако существует и другая крайность: некоторые учите­ля, например, воспринимают новую для них педагогическую технологию как панацею от всех бед.

— Я завтра же начну gee использовать, — говорят особен­
но восторженные. И, видя только простоту и эффектность тех
или иных приемов, начинают применять их даже в тех слу­
чаях, когда это совершенно не продиктовано логикой учебно­
го процесса. Один учитель с гордостью заявил мне:

— Я использую абсолютно все приемы, иногда даже не­
сколько за один урок.

— А зачем? — спросил я. — Помогают ли используемые
приемы вам и вашим ученикам в достижении поставленных
целей?

— Все эти приемы очень интересные, а если что-то не ус­
пею, то прочитаю потом лекцию, — ответил учитель.

В таких случаях рано или поздно наступает обратный эф­фект: ученики признаются, что уже устали от педагогических экспериментов учителя. А учитель, который еще недавно с гордостью говорил, что работает только по-новому, с раздра­жением заявляет, что «ваша» педагогическая технология ра­ботает неэффективно, а ученики стали учиться еще хуже. Ни-

какие разъяснения о важности идей, целей обучения, об их приоритете над методическими приемами уже не помогают. Такие ситуации встречаются не так редко, более того, резуль­таты подобных экспериментов сказываются и на работе дру­гих учителей. У учеников возникает достаточно устойчивый стереотип неудачного опыта обучения с использованием но­вых приемов и стратегий, который проецируется и на других учителей.

И все же названные проблемы могут быть решены. Неред­ко переломить ситуацию помогает пример удачного опыта учителя, использующего новый подход в своей практике. Так, в одной из школ Санкт-Петербурга на первый обучающий се­минар по программе РКМЧП пришло около 40% учителей (что уже замечательно). Тренеры, проводившие занятие, по­лучили разнообразный спектр мнений и оценок: от полного принятия до полного отвержения. Они предложили учителям, присутствовавшим на семинаре, попробовать провести не­сколько уроков по-новому. Через некоторое время директор школы снова пригласила тренеров в школу: учителя с нетер­пением ждали следующего семинара. Оказалось, что слуша­телей стало больше.

— Мои ученики стали задавать больше хороших откры­
тых вопросов.

— Ребята более вдумчиво читают, лучше выделяют основ­
ные мысли в прочитанном тексте, — говорили учителя, кото­
рые были на первом семинаре.

— Дети нас ставят в тупик, используя новые слова: клас­
теры, ИНСЕРТ. В их тетрадях стали появляться незнакомые
нам схемы и рисунки. Мы решили узнать, что это такое и как
это можно применить на уроке, — эти слова говорили учите­
ля, пришедшие на семинар впервые.

В аудитории мы видели и тех, кто раньше считал, что им это все не подходит. Конечно, это не означало, что учителя безоговорочно приняли новые идеи. Но появившийся положи­тельный опыт, новые и неожиданные для некоторых учите­лей штрихи в работе учеников'на уроке расширили ряды же­лающих использовать новый подход в обучении.

Решить проблемы неприятия новых идей помогает и кро­потливая работа тренеров в период между семинарами. Кон­сультации, практическая помощь в разработке уроков, круг­лые столы, в которых участвуют учителя, работающие с ис­пользованием новых педагогических технологий, — все/это создает поддержку для тех преподавателей, которые решили изменить климат обучения, захотели помочь ученикам по-новому взглянуть на свой предмет и на сам процесс учения.

Борьба за «чистоту идей» как способ создания стереотипов

Если после обучающих семинаров и апробации новых при­емов на уроках у учителей появляются новые идеи, это еще раз доказывает, что РКМЧП не только педагогическая техно­логия с устоявшимися правилами, принципами и набором приемов, но и динамический, развивающийся подход к обу­чению.

Думающие учителя всегда стремятся привнести в учебный процесс что-то свое. Так, в таблицу «3—X—У» (прием разра­ботан Донной Огл) один из учителей предложил включить графу «Вопросы учителю». Иногда подобные методические от­крытия делают и ученики. Например, работая с использова­нием стратегии «двухчастный дневник», один школьник предложил к уже имеющимся графам «Цитата из текста» (ключевые цитаты из изучаемого текста) и «Мои размышле­ния» (заметки и комментарии по поводу выписанных цитат) добавить еще несколько: «Источник» (ссылка на страницу читаемого текста); «Мои вопросы» (это могут быть вопросы автору текста, учителю или другим ученикам); «Ответы в тек­сте» (возможные ответы автора на вопросы чита­теля).

Иногда педагоги спрашивают: «А не является ли модифи­кация известных приемов технологии отходом от ее «чисто­ты»?» Это достаточно распространенный стереотип. Более того, есть и такие учителя, которые, в целом принимая новые педагогические технологии, всячески стараются подчеркнуть, что только то, что описано их авторами, является правильным.

«Разве это технология развития критического мышле­ния?» — восклицают они на уроке, где молодой учитель ра­ботал в режиме базовой модели, но при этом стадия вызова была очень короткой и заняла всего около 5 мин, что, с их точки зрения, непозволительно мало. «Разве это прием ИНСЕРТ? Ведь были использованы не все предложенные значки», — негодуют другие. И таких примеров можно при­вести достаточно много. Для этих учителей проявление твор­чества всего лишь отход от «эффективной схемы», неправиль­ная логика урока.

Таким людям важно напомнить, что смысл нового образа^ вательного подхода состоит не в строгом" следовании алгорит­му тех или иных приемов, а в свободном творчестве педагогов йГучёников, работающих с использованием новых технологии обучения (например, для РКМЧ11 в режиме базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия»). «Достиг^ нуты ли цели урока, которые сформулировали я как учитель и"мри ученики?» — именно этот вопрос является отправной точкой для рефлексивного анализа. И если на него можно olrBeTHTb утвердительно, то это означав, что выбранная стра-

тегия обучения была эффективной независимо от того, явля- лась^дя она классической в рамках данной педагогической технологии или возникла как продукт творческого поиска.

«Пора разобраться с понятиями и прийти к единому мнению»

К сожалению, нам нередко приходится сталкиваться и с другим весьма распространенным стереотипом. В средней и в особенности в высшей школе в России сложилась устоявшая­ся привычка к теоретизации любого подхода к обучению: будь то новая педагогическая технология или традиционная мето­дика. Нередко ученые-дидакты, весьма далекие от реальной школьной практики (потому что не работали в школе или работали в ней очень давно), вступают в околонаучные дис­куссии по поводу любого педагогического термина, стремясь «прийти к его единому толкованию, окончательно опреде­литься».

Вспоминается один случай. На семинаре для педагогов высшей школы тренеры программы РКМЧП проводили дис­куссию «совместный поиск» (не вдаваясь в подробное описа­ние этой стратегии, отметим, что суть подобной дискуссии заключается в обсуждении стержневого, наиболее волнующе­го учебную аудиторию вопроса при изучении художественно­го, научно-популярного или просто учебного текста. Обсуж­дение этого вопроса не предполагает конфронтации мнений. Каждый может высказать свою собственную точку зрения, в процессе изложения которой возникают новые вопросы, но­вые ракурсы. Результатом же такой дискуссии становится не единый и «правильный», навязанный учителем вывод, а са­мостоятельные выводы каждого участника дискуссии, опира­ющиеся на различные факты из прочитанного, услышанного или обсужденного).

«Но это же не дискуссия, — заявила одна из ученых, «без пяти минут доктор наук». — Дискуссия — это всегда спор, полемика, а у вас, — сказала она проводившему занятие тре­неру, — такой полемики не было, была просто беседа. Так и называйте этот прием просто беседой». И далее последовала назидательная лекция о том, какой должна на самом деле быть дискуссия и как «правильно» проводить беседу с учени­ками.

Этот эпизод — яркий пример того, что мы часто называем «псевдонаучными» спорами, и того, за что многие учрники, учителя, да и представители непедагогических профессий не любят педагогов-ученых. В'процессе подобной охоты за «точ­ным» толкованием понятий выплескивается сама суть подхо­да к обучению, основанного на критическом переосмыслении каждым участником учебного процесса собственного опыта, творческом поиске точек соприкосновения различных жиз-~"

ненных позиций, умении уважать иную точку зрения, дока:,. зывая собственную правоту. У людей же, стремящихся «оп­ределиться в понятиях», все подчинено поиску единственно правильного смысла педагогических категорий, а вернее, под­гонке всех смыслов к собственному «правильному» или «при­нятому передовой педагогической наукой». А тем временем...

В результате подобного «теоретического подхода» появ­ляются статьи, методические справочники, раздаточные материалы для участников обучающих семинаров, которые изобилуют научными терминами: личностно ориентирован­ное обучение, современная парадигма образования, персо­нифицирующая педагогика и т. д. А ведь эти материалы предназначены для учителя, который хочет увидеть в них «методическую опору» для подготовки урока. Может быть, такой подход характерен только для небольшой группы ученых-теоретиков? На самом деле это не совсем так.

В 1997 г. американские волонтеры Джим и Кэрол Бирс начали работу с будущими тренерами проекта РКМЧП в Рос­сии, которые приехали из разных концов страны. Вот как они описывают свои впечатления о первом опыте совместной ра­боты в главе «Русские преданы теории, а американцы ориен­тированы на практику, что создает здоровое напряжение в совместной работе» в книге «Идеи без границ»:

Во время первого семинара мгновенно стало ясно, что российские участ­ники проекта хотят глубже и полнее разобраться в его теоретических обо­снованиях. Однако в практике внедрения РКМЧП принято сначала демон­стрировать базовую схему и методы и приемы обучения, а уж потом анали­зировать их педагогические и теоретические основы. Разница в подходе создавала здоровое напряжение: российские коллеги недоумевали, почему волонтеры не читают им лекций, а американцы, ведущие семинар, не по­нимали, почему российские учителя предпочитают теорию практике.

Сегодня уже ставшие тренерами проекта РКМЧП слуша­тели тех семинаров сталкиваются с такими же проблемами, работая с преподавателями высшей школы или администра­торами общеобразовательных учреждений.

А насколько в действительности важна единая трактовка понятий, которые мы используем для описания работы в ре­жиме той или иной педагогической технологии? Было бы крайне наивно делать из всего вышесказанного вывод о том, что понятийный аппарат не имеет значения. Поиски и обсуж­дение теоретических оснований тоже важны, потому что именно это дает возможность инновационной педагогической технологии развиваться, ассимилироваться в национальных образовательных системах. В случае с РКМЧП, вероятно, не­обходимо ясное понимание базовой схемы «вызов — осмыс­ление содержания — рефлексия», осознание сущности основ­ных стратегий. Вместе с тем невозможно осознать глубину

понятия или ценность стратегии без осознания концептуаль­ных идей, лежащих в основе подхода к обучению, продуктом которого и является педагогическая технология.

Важно и другое. Формирование понятийного аппарата пе­дагогической технологии — это не только результат теорети­ческих поисков и научных дискуссий ученых, но и результат успешной практики учителей и учеников. При этом главное, чтобы между учеными-теоретиками и педагогами-практика­ми не возникало непреодолимых противоречий.

Национальные образовательные традиции и зарубежные инновации: конфликт или сотрудничество?

Давайте еще раз обратимся к высказываниям американ­ских волонтеров проекта РКМЧП в России, сделанным ими в книге «Идеи без границ»:

Волонтеров немало удивил тот пыл, с которым участники обсуждали вопросы теории на первом и последующих семинарах. Вскоре стало очевид­но, с какой гордостью многие российские учителя относятся к российской образовательной традиции. Они гордятся высокими баллами, которые их ученики набирают на государственных экзаменах. Так зачем же изменять традиции?

Действительно, каждая страна гордится своими достиже­ниями в экономике, в культуре, в образовании. В России, где ко второй половине 1990-х гг. люди испытывали серьезное разочарование от проводимых экономических реформ, особо остро начала проявляться ностальгия по тем временам, когда «все было хорошо». Не случайно тезис «советское образова­ние было лучшим в мире, советские школьники очень много читали, занимали первые места на международных олимпиа­дах, а советская педагогическая наука дала много передовых идей» стал сегодня очень распространенным. Мне кажется, что подобные чувства испытывает и немало людей в странах бывшего Советского Союза, и определенная часть людей, жи­вущих в странах Восточной Европы.

В этой связи новые идеи, которые приходят из США и За­падной Европы, нередко встречаются и в России, и в других странах с некоторой настороженностью. Вольно или невольно педагоги сравнивают эти идеи с отечественным опытом и, что неудивительно, находят множество точек соприкосновения. На обучающих семинарах по проекту РКМЧП российские тре­неры часто слышат высказывания о том, что этот подход есть не что иное, как идеи отечественных ученых (педагогов-йова-торов: В. Шаталова, Ш. Амонашвили и др.; основоположни­ков концепции развивающего обучения: В. Давыдова, Д. Эль-конина, Л. Занкова; теоретиков проблемного обучения: М. Махмутова, А. Матюшкина и т. д.). Разумеется, педагоги­ческие системы и технологии не могут существовать замкну-

то и в корне различаться в разных странах. А это означает, что любой новый подход в образовании имеет точки пересече­ния с существующими национальными традициями. Можно спорить о том, в какой степени это пересечение является тес­ным, но оно есть!

Вместе с тем иногда возникает иллюзия, что эти новые идеи неновы или неинтересны из-за их сходства с существую­щими национальными традициями. Более того, отечествен­ный опыт нередко противопоставляется зарубежному или даже возводится в абсолют. Зачем нам нужны эти уже знако­мые идеи, у нас это давно известно, работает не хуже, мы и сами можем научить западных учителей — такая точка зре­ния отнюдь не единична.

Впрочем, существует и другая позиция, которая превозно­сит новые зарубежные педагогические идеи, отвергая суще­ствующие традиции только потому, что они возникли в иную, тоталитарную эпоху: предлагаемый зарубежный подход к обу­чению — продукт подлинно демократической педагогики, он не имеет и не может иметь никаких аналогов в отечественной практике.

Конечно, эти тезисы отражают крайние, полярные пози­ции. Но стоит ли заниматься противопоставлением отече­ственного педагогического опыта и новых зарубежных подхо­дов в образовании, воплощенных в конкретный педагогиче­ский инструмент для учителя и учеников? Разве становятся хорошие идеи менее ценными, а новые стратегии обучения менее эффективными, если они перекликаются с уже накоп­ленным опытом?

Обе эти крайности основаны на иллюзии абсолютного пре­восходства: либо имеющегося опыта, либо, наоборот, новых зарубежных педагогических идей. Создавая подобные иллю­зии, мы обрекаем наших учителей на отставание, исключаем их из глобального диалога на тему о том, как надо учить и учиться в современном мире, а наши ученики лишаются воз­можности получить многомерное поликультурное образова­ние. Преодоление подобных стереотипов — одна из самых важных задач, и залогом ее успешного решения могут стать сотрудничество и обмен опытом учителей из разных стран.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. — Казань, 1998. — Кн. 2.

Богатенкова Н. В., Муштавинская И. В. Технология развития кри­тического мышления на уроках истории. — СПб., 2001.

Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Руко­водство: как разработать эффективную программу: Пер. с англ. — СПб., 1994.

Бустром Р. Размышления о размышлении // Материалы семинара «Развитие критического мышления через чтение и письмо». — 1999.

Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Си­нергетика и теория социальной самоорганизации. — СПб., 1999.

Викентьева И. Ода синквейну // Перемена. — 2002. — № 3.

Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М., 1994. — Т. 4.

Гаспаров М. Л. Занимательная Греция: Рассказы о древнегреческой культуре. — М., 1995.

Гражданское образование — путь к демократическому обществу // Ма­териалы международной конференции. — СПб., 1999.

Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии // Директор школы. — 1996. — Вып. 4.

Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США: Сб. научных трудов / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семе­нова. — М., 1994.

Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образова­ния: Учеб. пособие. — М., 2000.

Загашев И. О. Умение задавать вопросы // Перемена. — 2001. — № 4.

Заир-Бек С. И. Основы педагогического проектирования: Учеб. посо­бие. — СПб., 1995.

Заир-Бек С. И. Как поставить отметку и в каком случае она нужна? // Перемена. — 2001. — № 4.

Заир-Бек С. И. Поиски смысла и сопротивление стереоти­пов // Перемена. — 2001. — № 5.

Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998.

Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зару­бежного опыта. — М., 1997.

Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.

Лотман Ю. М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Го­голь. — М., 1988.

Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970.

Новые педагогические и информационные технологии в системе обра­зования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квали­фикации пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. — М., 1999.

Образовательная программа — маршрут ученика / Под ред. А. П. Тря-пицыной. — СПб., 2000. — Ч. 2.

Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: По­собия / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997—1998.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка — М.; Л., 1932.

Популяризация критического мышления: Пособие II / Дж. Стил, К. Ме­редит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М.,,1997.

Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготов­ки учителей: Рождение мастера. —• М., 2000.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. — М., 1994.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М., 1998.

Современный студент в поле информации и коммуникации: Учеб. посо­бие / Коллектив авторов. — СПб., 2000.

Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ // Посо­бие. — М., 1998.

ХалпернД. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследова­ния и применение.— СПб., 1997. — (Сер. «Мастера психологии»).

Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1998.

Barren R. (1969). The Use of Vocabulary as an Advance Organizer. In H. Herber & P. Sanders, Research in Reading in the Content Freas: First Year Report (pp. 29—39). Syracuse, NY: Syracuse University.

Beck I. L., & Dole, J. A. (1992). Reading and Thinking with History and Science Text. In C. Collins & J. N. Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: An Agenda for the 21^st Century (pp. 169—181). Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J.

Costa A.L. (1992). An Environment for Thinking. In C. Collins & J. N. Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: An Agenda for the 21^st Century (pp. 169— 181)/ Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J.

Dewey J. (1910). How We Think. Boston: D. C. Heath.

Johnson D. W., & Johnson R. (1989). Cooperation and Competition. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson D. W., Johnson, Roger Т., Smith Karl A. Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. Washington: ERIC Clearinghouse on Higher Education, 1991.

Kagan, Spencer. Cooperative Learning Resources for Teachers. CA: Resources for Teachers, 1990.

Lipman Matthew. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1988.

Macrons, Kenneth. Searching Writing: A Content Book. Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook, 1984.

Ogle D. M. (1992). Developing Problem Soliving Through Language Arts Instruction. In C. Collins & J. N. Mangieri (Edst), Teaching Thinking: an Agenda for the 21 Century (pp. 25—39). Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J.

Popper K. R. Realism and the Aim of Science. London. N. Y. Routledge, 1983.

Richardson J. (1996). Learning the Way to the Cooperative School. School Team Innovator. December 1996/January, 2—6.

Tierney R., Readence, J., & Dishner E. (1990). Reading Strategies and Practices: A Compendium (3^rd Ed.) Boston: Allyn & Bacon (ed. by Ch. Temple, K. Meredith and J. Steele, 1997).

Vacca Richard, & Joanne Vacca. Content Area Reading (5^th Edi.). New York: Harper-Collins, 1996.

СОДЕРЖАНИЕ

От авторов........................................................................................ о