Собственно урок

Вызов. Как научить учащихся формулировать цели и за­дачи обучения?

— Как настроить учащихся на тему урока?

— Как вызвать любопытство учащихся?

— Как напомнить им о том, что они знали до урока?

— Как приучить их точно формулировать вопросы по
теме?

Приемы. «Подсказка», наводящие вопросы, «покопаем­ся в памяти», классификация (кластеры), предсказание, клю­чевые слова, 3—X—У, свободное сочинение.

Осмысление содержания. Каким образом учащиеся осмыс­ляют содержание урока?

Демонстрация или сообщение: каким оно будет по содер­жанию, по форме?

Что должны делать учащиеся для осмысления темы урока?

Приемы. ИНСЕРТ, двухчастный или трехчастный днев­ник, взаимное обучение, группы совместного обучения, пере­крестная дискуссия, вспомогательные пособия (альтернатив­ные источники).

Рефлексия. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся. могли самостоятельно оценить свой путь от представления к пониманию. Не менее важно, чтобы этот процесс осуществ-^ лялся без принуждения со стороны учителя. Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что воп­росы, заданные учителем, — это не только способ стимулиро­вания активности процесса рефлексии, но и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение учащихся к постановке вопро­сов — наиболее важная и одновременно наиболее трудная за­дача учителя в процессе обучения. Эта задача требует кропот­ливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происхо­дящего на уроке. Это ^предполагает не только оценочные суж­дения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это мо-жет привести, наоборот, к у-менынению активности), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмо¹ сферу обсуждения более открытой, а результаты более значи­мыми.

В процессе рефлексии учитель оценивает результаты рабо­ты школьников. Часто возникает вопрос о механизме диагно-

стики результативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диа­гностики процесса. Но именно на заключительном этапе ра­боты результаты диагностики могут быть вербализированы. Особенность диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме выше­обозначенных, состоит в том, что педагог и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмыс­ления содержания и рефлексии.

Как сделать так, чтобы учащиеся извлекли пользу из ос­новного содержания урока?

Вдумчивая дискуссия или письменное задание?

Практические занятия под руководством учителя по осво­ению нового методического приема или нового понятия, вве­денного на уроке?

Приемы. Вопросы по тексту, обзор двухчастных или трехчастных дневников, дискуссия «совместный поиск», пе­рекрестная дискуссия, «оставьте последнее слово за мной», об­щеклассная полемика, 10-минутное эссе, 3—X—У, ИНСЕРТ.

Заключение. К каким выводам, окончательным ре­зультатам следовало прийти в конце урока? Есть ли необхо­димость пересмотреть пройденное?