Результаты обучающего эксперимента

Экспериментальная проверка эффективности обучения детей конструированию осуществлялась при сопоставлении ре­зультатов выполнения первого и заключительного заданий, вхо­дящих в состав обучающих серий, а также с помощью специ­альных контрольных задании, выявляющих уровень сформиро­ванное™ умений и навыков зрительной, зрительно - осязатель­ной работы с конструктивным материалом,

В контрольных заданиях ставились задачи идентификации конструктивных деталей, построек в результате осуществления выбора одного из нескольких предложенных. Использо­вались зрительные и зрительно - осязательные способы сличе­ния.

Анализ результатов показал увеличение процента пра­вильного опознания объектов, который практически в конце обучающего эксперимента был равен 100%.

При проверке сформированности предметно - практиче­ских действий с конструктивным материалом применялись сле­дующие задания:

Первое - построение символических и графических изо­бражений, конструкций по сенсорно - перцептивному образу. Ре­бёнку предлагался образец объекта и он должен был воспроизвести его структуру.

С этой целью использовался следующий конструктивный материал: мозаика «Lego», кубики Кооса, строительный конст­руктор, В качестве образцов для выполнения заданий служили ритмические орнаменты, а также предметные образцы; грузо­вая машина, гараж, горка, здание, мост.

К концу обучения в процессе работы с мозаикой дети действовали практически безошибочно, обучались действиям идентификации элементов конструктивного материала в фикси­рованном пространственном положении.

Более сложным оказалось для детей использование гра­фической модели. В процессе контрольного обследования, про­водившегося с детьми после завершения экспериментального обучения им давались задания на создание элементарных по­строек по графическому образцу и выполнение графического изображения по предметному образцу.

Обнаружилось, что все дети овладели умением само­стоятельно анализировать предметный образец постройки и со­относить его в процессе работы с собственными конструктив­ными действиями, 80% детей сумели использовать графическую модель для ориентировки в условиях конструирования адекват­но заданным в ней требованиям к постройке. 7% детей не справились с таким заданием. Остальные 13% принимали зада­чу, но использовали графические модели либо частично, либо очень неточно.

Чуть менее успешным было выполнение графического изображения в соответствии с предложенной постройкой, соот­ветственно 73%, 7%, 20%.

Второе задание было связано с выполнением умения воспроизвести символическое, графическое изображения, конст-

рукцию по представлению. Ребёнку предъявлялись для рассмат­ривания изображения, конструкция с установкой на запомина­ние. Время не ограничивалось. Затем образец убирался из поля зрения ребёнка и ему предлагалось воспроизвести или изобра­жение, или конструкцию. Воспроизведение оценивалось как правильное или неправильное.

Как показали результаты контрольных исследований до начала проведения коррекционных занятий, дети с косоглазием и амблиопией испытывали наибольшие трудности при построе­нии композиции по мнемическому образу в сравнении с пер­цептивным. Средний показатель выполнения символических изображений составил 47%, с графическим изображением не справился никто из детей, построение конструкции по пред­ставлению было успешным у 20% детей. Это свидетельствует о неразвитости образной памяти у детей с косоглазием и амблио­пией, бедным чувственным опытом. После проведения обучаю­щего эксперимента средний показатель успешности выполнения задания увеличился соответственно на 47%, 33%, 40%.

Третье задание предполагало построение образца на ос­новании словесного описания экспериментатором символическо­го изображения и конкретной постройки.

По семантическому образцу ребёнок должен был постро­ить элементарное символическое, графическое изображение и выполнить постройку. Показатель выполнения этих задании до начала коррекционных заданий очень низкий, соответственно 20%, 0%, 13%.

После проведения обучающего эксперимента средний пока­затель успешности выполнения задания увеличился соответственно на 47%, 33%, 40%.

В ходе коррекционных заданий в течение двух лет пока­затели построения композиций существенно улучшаются.

Наиболее значительно по сравнению с исходными дан­ными увеличивается процент правильного построения компози­ции по перцептивному и мнемическому образу, что отражает развитие механизмов анализа и синтеза изображений, а также зрительной памяти, В меньшей степени возрастает про­цент правильного построения композиций по словесной инст­рукции.

Данные таблицы и графика наглядно показывают, что знания детей экспериментальной группы значительно отличают­ся от тех, которые были выявлены у детей контрольной груп­пы.

Таблица34

Уровни овладения предметно-практическими конструктивны­ми действиями у дошкольников экпериментальной и контроль­ной групп (в %)

График 9

Овладение предметно - практическими конструктивными дейст­виями дошкольниками с косоглазием и амблиопией (в%)

Примечание: Э - экспериментальная группа; К- контрольная группа

На основании констатирующего и обучающего экспери­мента нами были выявлены четыре уровня развития конструк­тивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста.

Предполагаемые уровни не являются отражением поэтап­ного формирования конструктивной деятельности, в них рас­сматривается содержание конструктивных знаний, умений, на­выков и структура недостатков, существующих одновременно в одновозрастной группе 5-7 летних детей с нарушением зрения. В силу этого уровни располагаются по принципу от высокого -к более низкому.

Качественная характеристика конструктивной деятельно­сти дает возможность в соответствии с каждым конструктив­ным уровнем говорить о главном, то есть об уровне подготов­ленности детей к программному усвоению этого вида деятель-

ности. Она также позволит планировать коррекционную работу в этом направлении.

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ,

У детей с данным конструктивным уровнем отмечается способность создавать собственные конструкции с учётом усло­вий по их использованию- Они справляются с заданиями на преобразование образцов в соответствии с определёнными ус­ловиями. Им доступны задания, в которых предлагается до че­тырёх условий преобразования. Дети самостоятельны, инициа­тивны. Они отличаются умением планировать достаточно сложную деятельность.

Дети умеют предварительно рассказывать о предстоящей
конструктивной деятельности; правильно называют детали конструктивного материала, словесно обозначают место­положение основных частей постройки, деталей, из которых состоят эти части.

На достаточно высоком уровне действия построения и исполнения графических моделей объектов. Им доступны зада­ния в составлении точных чертежей построек с передачей от­носительной величины и расположения частей в изображении конструкции в трёх проекциях. Эти умения дети используют как в конструировании по предложенным условиям, так и по замыслу.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ. У детей, имеющих данный конструктивный уровень, отмечаются затруднения в конструировании по замыслу. Они не могут предварительно спланировать постройку и рассказать о

предстоящей работе.

С конструированием по образцу справляются хоро­шо. Владеют способностью обследовать образец: рассматривают образец в целом, называют его, обозначают контур; устанавли­вают его практическое назначение; выделяют основные части, их форму, определяют их функциональное назначение в соот­ветствии с назначением объекта в целом; устанавливают про­странственное расположение этих частей, выделяют детали в основных частях постройки; устанавливают пространственное расположение этих деталей по отношению друг к другу.

Дети умеют рассказать о том, как они будут строить. Их рассказ соответствует схеме анализа образца конструкции.

Могут выполнять задания на преобразование, когда ус­ловия не только выражены словом, но и через предмет. Коли­чество условий, которые предлагаются для преобразования кон­струкции, как правило, не превышают двух.

Значительно труднее, в отличие от первого уровня, дети переходят к передаче в схемах, даже по готовой конструкции, её особенностей состава и расположения строительных элемен­тов. Некоторые дети "теряют» элементы конструкции в процессе изображения. Нередко причиной является неумение точно соот­нести размеры реальных деталей и их изображений на схеме. По этому при размещении графического заместителя в схеме для каких-то элементов не остаётся места. Ошибки в передаче пропорции элементов приводят к неточности в их пространст­венном расположении на схеме.

При графическом моделировании построек по данному образцу дети допускают условное и разрозненное обозначение частей предмета или элементов конструкции в определённой

зоне листа, иногда «кучками» без соблюдения пропорции час­тей, их точного пространственного положения и оотношения.

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ.

Дети имеющие третий уровень, отличаются очень бед­ным конструктивным замыслом.. Они не справляются с зада­ниями, требующими преобразований в конструкции по условиям.

Им доступно конструирование по образцу. Но и в нем проявляются недостатки. Дети затрудняются в определении за­висимости конструкции от ее практического назначения, функ­циональном назначении основных частей в соответствии с на­значением объекта в целом. Например, дети не могут объяс­нить, почему одни конструкции грузовой машины имеют длин­ный, открытый кузов или прицеп, а другие более короткий, высокий и закрытый и т.п.

При анализе конструктивного образца в своём рассказе, они допускают нарушение последовательности, то есть, их рас­сказ отличается фрагментарностью. Это в свою очередь сказы­вается на способности планировать свою деятельность.

Дети допускают ошибки в назывании формы элементов конструкции, пространственного расположения частей построй­ки, деталей.

Они не справляются с заданиями по построению графи­ческой модели. Так при выполнении заданий по изображению будущей постройки в виде схематического рисунка, показы­вающего, какой это будет предмет, из чего и как он будет по­строен, создают глобальные шаблонные неконструктивные изо­бражения с декоративными деталями.

ЧЕТВЁРТЫЙ УРОВЕНЬ

Для детей этого уровня характерно восприятие отдель­ных частей в чём - то наиболее заинтересовавших их, а не все­го предмета в целом. В результате этого представление о предмете оказывается неполным, и воспроизведение его затруд­няется.

Дети испытывают значительные трудности в анализе конструктивного образца. Ими не усвоена схема анализа. В нём, как правило, отсутствует выделение основных частей, установ­ление пространственного расположения этих частей и т.д. Рас­сказ о конструктивном образце сводится к простому перечисле­нию элементов по форме.

Например, Даша К. 6 лет, «Вот здесь стоит вот такой кубик и жёлтый треугольник. Потом большой столбик. На ку­бике два зелёных треугольничка. Потом этот вот треугольничек. Воротики стоят. Потом такой прямоугольничек. (Долго молчит). И зелёный треугольник».

Дети допускают ошибки в названии деталей, их конст­руктивных свойств: высоты, ширины, длины, толщины, про­странственного расположения.

Допускают ошибки в выборе строительных деталей, сходных по своим пространственным характеристикам с опре­делёнными предметами или их частями, в выборе изображения в соответствии с формой определённых деталей.

Самостоятельное использование графических изображений простой геометрической формы доступно на основе поэлемент­ного соотнесения частей детали с частями реальной постройки под руководством педагога.

Дети испытывают значительные затруднения в удержа­нии во внимании всего процесса решения конструктивной зада­чи, соблюдении последовательности действий.

Экспериментальная проверка эффективности обучения конструктивным действиям осуществлялась также при сопостав­лении уровней развития конструктивной деятельности на начало и конец обучающего эксперимента на основании контрольных срезов.

График 10 Овладение конструктивной деятельностью детей с косоглазием и

амблиопией (в %)

Примечание. ДЭ - данные, полученные до экспериментального обучения;

ПЭ - данные, полученные после экспериментального обучения

Сопоставление результатов проведения контрольных сре­зов после обучающего эксперимента подтвердила эффективность разработанных содержания и приемов коррекционного обучения. Это выразилось прежде всего в возникновении у детей экспе­риментальной группы перцептивной потребности, познаватель­ной активности и интереса.

Дети с большим увлечением выполняли предложенные

им конструктивные задачи, разнообразнее стала игра детей с использованием конструктивного материала. Отмечались само­стоятельные попытки составить символическое, графическое изображения, конструкцию по собственному замыслу, что нахо­дило отражение в игре.

Систематизировались знания детей об конструктивном материале, конструкциях, об основных их признаках за счёт полисенсорных способов восприятия; обогатилась речь детей, активизировалось речевое общение в конструктивной деятельно­сти.

Всё это свидетельствует об эффективности комплексной коррекционно - педагогической работы, проводимой на заня­тиях по конструированию в целях компенсации последствий зрительной патологии. Эффективность данной работы объясня­ется также осуществлением тесной взаимосвязи с лечебно - вос­становительной работой.

При таких условиях организации коррекционно - педаго­гической работы появляется возможность преодолеть отставание темпа развития ребёнка со зрительной патологией от темпа развития зрячего.

166 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных показал, что проблема обучения конструированию детей с косоглазием и амблиопией до настоящего исследования не рассматривалась. Отечествен­ная тифлопсихология и тифлопедагогика не располагают на­учно - методическим обеспечением коррекционной работы по конструированию в детских садах для детей с нарушением зрения.

Экспериментально удалось доказать своеобразие разви­тия конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией. которое объясняется недостаточностью представ­лений об окружающей действительности, поскольку зритель­ная депривация дошкольников затрудняет процесс восприятия окружающего мира. В связи с этим представления о предме­тах у детей неполны, фрагментарны, отличаются от представ­лений зрячих сверстников сниженной степенью обобщённости.

Исследования показали, что дети с косоглазием и амб­лиопией, предпочитая визуальную ориентацию, не используют сохранные анализаторы для восполнения недостающей зри­тельной информации. Так нами была доказана рассогласован­ность в действиях глаза и руки, в результате чего не проис­ходит слияния зрительного и осязательного образов при ов­ладении сенсорными эталонами. Успешность же конструктив­ной деятельности напрямую зависит от адекватного взаимо­действия глаза и руки, точности движений рук со зрительным контролем, поэтому очень важно раннее формирование зри­тельных сенсорных координации.

Нарушения бинокулярного видения, глазодвига­тельных функций, осложняют восприятие формы, величины,

пространственных отношений. При монокулярном характере зрения, нецентральной фиксации наблюдались сложности при выделении предметов в пространстве, соотнесении расстояния, определении взаимоотношений между объектами, невозмож­ность обеспечения операционально - технической стороны кон­структивной деятельности. Детям с трудом давались такие операции как накладывание, совмещение, вкладывание и т. д. Освоение этих действий на полисенсорной основе способству­ет развитию взаимодействия обеих рук и пальцев, что в зна­чительной мере компенсирует несовершенные зрительные воз­можности. Целенаправленные движения с предметами на осно­ве сочетания зрительного и тактильного восприятия форми­руют определённые взаимосвязи между глазомером и двига­тельной памятью.

Снижение перцептивных возможностей отрицательно сказывается на формировании предметности зрительного образа. Действия соотнесения формы предметов, их моде­лей к заданным эталонам формы, выделение размера объекта, установление пространственных отношений между объектами выполнялись детьми с косоглазием и амблиопией медленнее, их действия часто были неупорядоченными, фрагментарными. У некоторых детей наблюдался сниженный интерес к резуль­тату деятельности. Это также можно объяснить зачастую не­достаточно скоординированными движениями рук, отсутстви­ем взаимодействия в системе "глаз - рука" у детей с косогла­зием и амблиопией. Так разрушение построек из - за неточно­го наложения конструктивных деталей, возникающее в неко­торых случаях неоднократно, приводило детей к отказу от конструирования, дети переключали свое внимание на доступ­ные и более интересные для них виды деятельности.

Обеднённость предметно - практических действий детей с косоглазием и амблиопией отрицательно влияет на развитие опосредованных умственных действий. Нами замечен разрыв между результативностью предметных и наглядно - образных действий.

Нарушенное сенсорное отражение сказывается на ус­пешности развития мыслительных операций, необходимых для опознания предметов, обедняет представления детей.

Дети не умеют описывать свои практические действия, поскольку формирование умения строить описательный рас­сказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта.

На основе выявленных особенностей и трудностей раз­вития конструктивной деятельности разработаны содержание коррекционно - педагогических приёмов и способов повышения эффективности обучения детей с косоглазием и амблиопией конструированию с учётом возрастных, индивидуальных и специфических особенностей их развития, а так же первично­го дефекта, основной формой которого было косоглазие и сопровождающая его дисбинокулярная амблиопия.

Прежде всего был выделен пропедевтический этап в обучении конструированию, целью которого было формиро­вание и развитие дифференцированных движений пальцев рук и навыков ориентировочных действий при целенаправленном обследовании объекта под контролем зрения; сенсорных эта­лонов с помощью предметных образцов; умения выделять признаки реального объекта, модели, символического и гра­фического изображений; умений расчленять объект на части, выделять его структуру, соотносить части и их признаки, объединять части в целое; навыков сопоставления образа,

формирующегося в ходе работы с объектом и хранящего в памяти образа - эталона; предметно - пространственных пред­ставлений, умения воспроизводить пространственное располо­жение объектов, их частей; умение соотносить реальные объекты с их моделями, символическими и графическими изо­бражениями.

Учитывая важность коррекции недостаточности умений планировать предметно-практические действия у детей с косо­глазием и амблиопией, в обучении широко использовались символические и графические изображения, схемы, ориентиры, указывающие на последовательность действий, раскрывающие предметное содержание задачи, взаимосвязь и зависимость между явлениями, о которых говорится в задании. При этом предметное действие становилось основой для формирования опосредованных умственных действий.

Нами были разработаны методические рекомендации по специальному коррекционному предметно - практическому обучению конструированию. В них учитывались особенности конструктивной деятельности дошкольника с нарушением зре­ния; осуществлялся индивидуально - дифференцированный подход в зависимости от состояния зрения, особенностей раз­вития конструктивных навыков у детей с косоглазием и амб­лиопией, общих умственных способностей. Разработан коррекционный материал (игры и занимательные упражнения) и сис­тема взаимодействия коррекционно - педагогической работы на занятиях по конструированию с восстановительным лече­нием зрительной патологии.

Использование в работе с детьми данной системы кор­рекционно - педагогической работы позволило систематизиро­вать знания дошкольников об основных признаках предметов,

сформировать умение дифференцировать признаки объектов с
помощью сохранной чувствительности разной модальности, обогатить представления о предметном мире за счёт активизации полисенсорных способов восприятия. Всё это в свою очередь обогатило конструктивную деятельность детей с косо­глазием и амблиопией, сделало её более содержательной, по­зволило детям освоить программный материал по разделу конструирования. Материал, представленный в эксперимен­тальном обучении, апробирован на практике через методиче­ские рекомендации.