Преодоление трудностей в формировании предметно - прак­тических конструктивных действий

Экспериментальные исследования особенностей мелкой моторики и зрительно - моторной координации у детей с косо­глазием и амблиолией показали наличие определённых специ­фических трудностей в их развитии и их влияние на снижение результативности предметно - практической деятельности.

В.А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и да­рований на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мыс­ли. Чем больше уверенности и изобретательности в движении детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием тру­да, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодей­ствия, тем ярче творческая стихия детского разума; чем боль­ше мастерства в детской руке, тем он умнее.

Высказанное, а также результаты экспериментального изучения детей с амблиопией и косоглазием убеждают в необ­ходимости специально организованной коррекционной работы с

целью развития кинестетической чувствительности, мелкой мо­торики пальцев рук, зрительно - моторной координации.

Проанализировав результаты констатирующего экспери­мента, мы убедились в том, что комплексный подход в органи­зации занятий по конструированию должен предусматривать не только развитие зрительных возможностей и формирование кон­структивных знаний, умений и навыков, но и участие всей анализаторной системы в процессе познания, формирование по­лисенсорной основы восприятия предметов.

Как мы знаем, полисенсорный характер отражения окру­жающего мира способствует обобщению образов предметов и явлений, развитию мыслительной деятельности. Это особенно важно в работе с детьми, страдающими зрительными наруше­ниями, так как у них из-за недостаточности зрительной ин­формации могут формироваться неполноценные представления.

В известной мере компенсировать дефект зрения мо­жет развитие тактильной чувствительности.

Формирование обобщённых осязательных образов у детей
дошкольного возраста с нарушением зрения происходит только
при специальном обучении, организующем практическую дея­
тельность, направленную на овладение приёмами и способами
осязательного обследования предметов и тесно связано с фор­
мированием речи, способствующей развитию диффе­
ренцированного анализирующего восприятия и помогающей им
ориентироваться в окружающем мире.

Итак, в основу обучающего эксперимента были положе­ны уже сложившиеся в тифлопедагогике принципы и методы обучения детей с нарушением зрения. При этом, как указыва­лось выше, большое внимание было уделено компенсирующей

роли компенсаторных взаимосвязей, регулирующей роли слова, потенциальному использованию всех видов детской деятельно­сти и её коррекционной направленности (М.И. Земцова (1967, 1973), Л.И. Солнцева (1967, 1980), В.А.Феоктистова (1977, 1978), Л.И.Плаксина(1985, 1987) и др.).

При разработке содержания коррекционно - воспитатель­ной работы в подготовительный период обучения конструирова­нию мы включили задания для развития бимануального осяза­тельного восприятия.

Разрабатывая серию заданий на развитие перцептивных действий по обследованию предметов, мы стремились обеспе­чить детям достаточно систематичную упражняемость в реше­нии разного рода задач.

Важная роль была отведена развитию словесной ориен­тировки. После завершения практического действия, как обяза­тельное требование ставилась задача словесного пояснения, рас­сказа о том как дети действовали.

Приведём пример таких заданий:

При проведении дидактической игры «Волшебный мешо­чек» дети упражнялись в нахождении на ощупь идентичных плоскостных и объёмных геометрических фигур одинаковой ве­личины; плоскостных и объёмных геометрических фигур раз­ной величины двумя способами по зрительному и по тактиль­ному образцу. Для этого детям предлагалось посмотреть на представленную геометрическую фигуру или ощупать её, а за­тем найти такую же в «Волшебном мешочке».

В начале обучения использовались идентичные по форме геометрические фигуры и в меньшем количестве. Далее количе­ство их увеличивалось, форма становилась разнообразнее.

По мере того, как у детей формировался навык безоши­бочного определения заданной геометрической фигуры на осно­ве полной последовательной схемы перцептивных действий, мы усложнили задания за счёт совмещения практического действия с его контролем с помощью бимануального осязательного вос­приятия.

Так мы, например, предлагали детям задания «Распредели фигуры в группы», в котором дети упражнялись в группировке геометрических плоскостных (объёмных) фигур, отличающихся по форме, величине, фактуре, на ощупь.

Детям предлагалось ощупать разные по форме, но оди­наковые по величине и фактуре (разные по величине, но оди­наковые по форме и фактуре; разные по фактуре, но одинако­вые по форме и величине) геометрические фигуры и распреде­лить их в группы. Геометрические фигуры предварительно пе­ремешивались.

Подобные задания вызывали у детей интерес, что по­ложительно сказывалось на результатах деятельности.

В дальнейшем усложнение происходило в том, что дети упражнялись в группировке плоскостных (объёмных) геомет­рических фигур, отличающихся по форме, величине, фактуре, ориентируясь каждый раз только на один признак, который выбирался ребенком самостоятельно в задании «Распредели в группы правильно».

В задании «Убери лишний» дети упражнялись в запоми­нании ощущений от прикосновения к геометрическим плоскост­ным (объёмным) фигурам, отличающихся формой, величиной, фактурой.

В задании «Разложи верно» дети упражнялись в запоми­нании ощущений от прикосновения к плоскостным (объёмным) геометрическим фигурам разной формы, но одинаковых по фак­туре, величине. Детям предлагалось разложить плоскостные (объёмные) геометрические фигуры по порядку от №1 до №10. До начала выполнения задания они были закрыты салфеткой. Ребёнок надевал тёмные очки, тщательно, не торопясь ощупы­вал каждую фигуру, запоминал их форму и порядок следования друг за другом. После того, как ребёнок запомнил их располо­жение, фигуры перемешивались и ребёнок должен был их раз­ложить в прежнем порядке.

В дальнейшем предлагали решение задач на конструиро­вание по зрительно и тактильно воспринимаемому образцу. По­строение конструкции осуществлялось на ощупь. Перед выпол­нением задания образец анализировался, в результате чего о нём создавались чёткие дифференцированные представления. В процессе построения конструкции на ощупь она сравнивалась с возникшим ранее представлением.

Принцип работы, основанный на контроле действий по­средством одного и того же анализатора, сравнении образов предметов в мысленном плане, требовал значительно большей опоры на мышечную «осязательную» память, умения удержать в памяти не только целостную конструкцию образа, но и все де­тали, необходимые для его конструирования, то есть умения чётко организовать свою деятельность, подчинить свои действия заранее созданному плану.

Решение этих задач требовало от детей не только на­глядно - практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений рук, точности пространственных

ориентировок.

При изыскании методов совершенствования функций зрительного анализатора в управлении движениями в процессе конструктивной деятельности выявлен ряд важнейших законо­мерностей:

1. Временное ограничение зрительного контроля при вы­полнении движений способствуют повышению качества выпол­няемых движений (точность, координация и т. д.) и отчётливо­сти мышечно - суставных отношений. В таких движениях двига­тельный анализатор играет ведущую роль и в процессе образо­вания тонких дифференцировок, частично замещая функции зрительного или слухового анализаторов,

2. Эффективность процессов ограничения зрения при выработке пространственных дифференцировок движений суще­ственно зависит от методики их применения. Для лучшего со­вершенствования пространственных дифференцировок целесооб­разно после выкладывания, например 3-4 конструктивных де­талей при построении конструкции на точность воспроизведе­ния движений с закрытыми глазами, предлагать выкладывать такое же количество деталей с открытыми глазами и т. д. При такой методике создаются наиболее благоприятные условия для сравнения двигательных ощущений.

3. Способность детей точно оценивать движения, используемая при наложении, приложении, вложении конструк­тивных деталей совершенствуется тем успешнее, чем точнее
информация, подаваемая извне. Дети с нарушением зрения при
выполнении двигательных действий нуждаются в точной оценке
совершаемых движении. Однако в практике работы эти приёмы
или вообще не используются, или же количественные характе-

ристики движений определяются в самых общих чертах (пра­вильно, неправильно и т. п.).

Как показали исследования, у детей с нарушением зре­ния развитие движений рук и глаз при выполнении различных предметно - практических заданий имели свои специфические особенности. Из-за нарушения зрения возникали сложности в формировании двигательных умений. При этом отмечались снижение точности, скорости и координированности мелкой мо­торики рук. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза и локализации взора приводило к тому, что у детей не было ясного видений того, как они выполняли пред­метные действия и насколько они были качественными. Напри­мер, рисование, накладывание, прикладывание деталей и другие подобные действия трудно давались детям с нарушением зре­ния. В результате наблюдался сниженный контроль за качест­вом работы при выполнении предметных действий, что сдержи­вало ход развития зрительно - двигательных взаимосвязей: ана­лиза, синтеза и взаимодействия глаза и руки. Всё это опреде­ляло замедленность в развитии двигательного анализатора у де­тей с нарушением зрения.

Имеющиеся особенности в развитии зрительно - двига­тельных взаимосвязей, приводили к необходимости использова­ния при обучении детей с нарушениями зрения специальных средств и приёмов, обеспечивающих успешность овладения зри­тельно - двигательными действиями. Прекрасной тренировкой для зрительного восприятия и зрительно - моторной координа­ции, как показали занятия на этапе обучающего эксперимента, было копирование фигур, моделирование из деталей, графиче­ское изображение конструкций.

Мы предлагали детям простые и более сложные фигуры. После выполнения заданий мы обращали внимание детей на ошибки (несоответствие размера, неправильное соотношение элементов, нечёткость линий), при необходимости задания по­вторялись.

Усложнение заданий предусматривало использование кар­точек с «правым» и «левым» поворотом фигур. Дети с наруше­нием зрения, из-за сниженного зрительного анализа часто пу­тали правые и левые повороты фигур.

В дальнейшем задания усложнялись за счёт того, что копирование, моделирование из деталей, графическое изображе­ние конструкций осуществлялось детьми по кратковременной экспозиции, а затем по памяти, по представлению.

Если эти задания выполнялись без затруднений, то де­тям предлагались задания, где необходимо было расположить фигуры одну по отношению к другой. Приведём примеры:

1. Нарисовать овал (круг), поставить точку посереди­не (сверху, снизу, справа, слева).

2. Нарисовать квадрат, затем нарисовать по два кружка сверху и снизу и по одному справа и слева, расположить их так, чтобы они были симметричны (давались понятия о сим­метрии).

3. Симметрично дорисовать контурные предметные изо­бражения (например, жука, бабочки).

Развитие способности ребёнка вести руку по необходи­мой траектории мы начали с тренировки на больших движени­ях. Так дети, например, соединяли точки, поставленные на не­линованной бумаге разными цветными линиями, сначала непе­ресекающимися, а затем пересекающимися. Если ребёнок умел

считать и знал цифры, ему предлагалось соединить цифры от 1 до 10 (от 1 до 20) прямыми линиями. Одновременно при этом тренировалась способность планировать своё движение.

Для того, чтобы научить детей вести руку мы предлагали «раскручивать» спираль вправо, влево, рисовать волны и т. д.

Широкое применение на пропедевтическом этапе обуче­ния конструированию получили упражнения с конструктивными деталями: копирование простое (педагог сидит рядом), копи­рование с «перешифровкой», как бы с мысленным перевёрты­ванием на 180 градусов (педагог и ребёнок сидят напротив друг друга), задание выполнялось после предварительной под­готовки.

Сначала брали два кирпичика, из них строили какую -либо модель. А так как каждый кирпичик можно положить на стол тремя способами (плашмя, на ребро, на торец), их мож­но по - разному ставить один относительно другого (снизу, свер­ху, рядом, сбоку, сзади, спереди, под углом 90 градусов и 45 градусов и т. д,), то есть получается много разных моделей.

Постепенно задания усложнялись за счёт добавления конструктивных деталей, когда модели становились всё разно­образнее.

Эти упражнения помогали обеспечить детям адекватное отражение пространственных отношений, безусловно, тренирова­лась зрительно - моторная координация.

На занятиях по развитию конструктивной деятельности применялись так же игры «Сложи квадрат», «Сложи узор».

В процессе этих игр у детей развивалась координация рук и глаз, целенаправленные движения с деталями на основе сочетания зрительного и тактильного восприятия, дифференци-

рованностъ пространственной ориентации со зрительным кон­тролем, отрабатывались отношения «часть - целое». Важным здесь являлось развитие способности переносить элементы вос­приятия в элементы конструкции. Формировались определённые взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно - двигатель­ной памятью.

Игры «Сложи квадрат», «Сложи узор», состоящие из элементов геометрических фигур, позволяют создать простые и сложные символические изображения. Проведение этих игр имело определённую последовательность заданий и приёмов. Первоначально вместе с педагогом проводился анализ готовых символических изображении. Ребёнок должен был рассказать из каких элементов состоит изображение. После этого давались за­дания, предусматривающие анализ - синтез изображений:

1. Построение изображения по сенсорно - перцептивному образу. Ребёнку давался образец объекта и он должен был вос­произвести его структуру;

2. Воспроизведение изображения по мнемическому обра­зу-представлению. Ребёнку предъявлялось для осмотра изобра­жение (без ограничения времени) с установкой на запомина­ние. Затем оно убиралось и ему давалась инструкция воспро­извести изображение, затем проверялась правильность воспроиз­ведения;

3. Построение изображения по семантическому образу. Ребёнок создавал изображение на основании словесного описа­ния педагога.

Зная, что истинное отражение пространственных катего­рий возможно только на уровне словесной ориентации, серьёз­ное внимание было уделено формированию умения обобщать

свои практические действия словесно. Например, после выкла­дывания узора, ребёнку предлагалось прокомментировать свои действия.