Пути преодоления недостаточности образов в конструктивной деятельности

В теории системной организации психических процессов Б.Г-Ананьева и Б.Ф.Ломова психический образ рассматривается как многомерный и многоуровневый, содержащий результаты сенсорного и понятийного отражения. На основе этой теории было организовано эксперимантальное обучение детей с косо­глазием и амблиопией с целью развития зрительного воспри­ятия и образной памяти в процессе конструктивной деятельно­сти. Коррекционные занятия в ходе экспериментального обуче­ния были направлены на развитие межфункциональных отноше­ний между сенсорно - перцептивными процессами и уровнем представлений, что создавало основу зрительной памяти, хра­нящей наборы мнемических образов - эталонов.

На этих занятиях также решались задачи развития руч­ной моторики, пальцевого гнозо - праксиса, зрительно - моторной координации, целенаправленных движений с конструктивными деталями на основе сочетания зрительного и тактильного вос­приятия, навыки ориентировки в микропространстве со зри­тельным контролем. Формировались определённые взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно - двигательной памятью.

Всё это необходимо было для формирования предметно­сти зрительного образа.

Работа с конструктором строилась на использовании следующих обучающих заданий: определение информативных признаков конструкций; опознание объекта на основе этих признаков; сравнение конструкций, их графических изображе­ний на основании нахождения сходства, различия по одному, нескольким признакам; обобщение и категоризация построек. Предметные действия с объектами были связаны с обобщаю­щими схемами их преобразования.

В процессе экспериментального обучения мы использо­вали мозаику, состоящую из многоструктурных элементов, по­зволяющих создавать простые и сложные символические изо­бражения (мозаика фирмы «Lego»), кубики, строительный конст­руктор.

Сделанный из строительного материала домик - объёмная модель реального здания, передающая при помощи заместителей (деталей строительного материала) отношения между его ос­новными частями (стенами, крышей, окнами, дверями).

Использование заместителей и моделирование в конст­руировании служит источником развития внутренних форм за­мещения и наглядного моделирования,

У ребёнка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначе­ний, чертежей, схематических рисунков и т. д.), появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чём рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня разви­тия умственных способностей.

Учитывая это, экспериментальное обучение включало специальные задания, выполнение которых требовало от ребён­ка использование разных видов заместителей предметов и раз­ных форм наглядных моделей, направленных на повышение уровня развития его умственных способностей. Эффективность используемых в обучающем эксперименте игр и упражнений подтверждена на практике. Детям давались последовательно ус­ложняющиеся задания на замещение и наглядное моделирова­ть используемые на занятиях по конструированию. Также эта система заданий включалась во все виды деятельности и во все типы занятий, предусмотренные программой детского сада.

Дети выполняли задания с большим желанием, их увле­кали включённые в задания игровые действия с материалом. Систематическое участие в решении умственных задач формиро­вало познавательные интересы детей, изменяло их отношение к занятиям.

Первый тип заданий предполагал использование детьми различного рода заместителей, обозначение с их помощью раз­нообразных предметов и действий. В некоторых заданиях за­местители обладали сходством с обозначаемыми предметами по тем или иным признакам, в других имели чисто условный характер. Задания формировали у детей как умение выполнять действия замещения, так и умения к заместителям подбирать соответствующие им предметы. К этому же типу относились задания в виде загадок, содержащие словесные обозначения признаков предметов, за которыми необходимо «увидеть» сам предмет.

Опишем некоторые из них:

Задания на соотнесение признаков конструктивных дета­лей к заданным эталонам

а) «Покажи деталь такого же цвета»;

Ребёнку демонстрируется карточка с цветным кружком, ребёнок должен показать конструктивную деталь такого же цве­та;

б) Задания на классификацию;

в) «Расставь кубики так, как показано на моей схеме».
Вниманию детей предлагается карточка на которой в опреде­
лённой последовательности изображены цветные кружки;

г) «Продолжи ряд».

Вниманию детей предлагается карточка с цветными кружками, в ритмически заданной последовательности, ребенок должен в соответствии с данной схемой выстроить ряд из кон­структивных деталей, ориентируясь только на цвет;

д) «Составь pop».

Материал: карточка с узором из 16 цветных кружков, расположенных в четыре ряда; 16 кубиков соответствующего цвета.

Ориентируясь на схему, ребёнок должен построить узор из строительных деталей;

е) «Куда села бабочка?».

На графическом изображении конструкции с помощью цветного кружка показывается, куда села бабочка. Ребёнок по­казывает соответствующую конструктивную деталь в конструк­ции;

ж) «Построй конструкцию по плану».

Ребёнку предлагается схема, например, из двух цвет­ных кружков. Первый цветной кружок обозначает обдумывание,

какой предмет будет построен, для чего он служит, что в нём обязательно должно быть. Другой цветной кружок обозначает переход к выяснению вопроса о том, из чего предмет может быть построен, из каких деталей состоит каждая его часть и как они расположены относительно друг друга и т.д;

з) «Отгадай что я задумала».

Педагог подробно описывал конструктивную деталь или конструкцию, ребёнок находил ту, которая соответствовала пе­речисленным признакам и свойствам.

В структуру наглядного моделирования входит также та­кой тип действий, как использование самих моделей. В этом случае модель даёт взрослый в готовом виде, а задача ребёнка-с ее помощью решить познавательную задачу. Для этого необ­ходимо за каждым элементом модели видеть ту действитель­ность, которую он замещает, уметь сопоставить отношения ме­жду заместителями с отношениями между реальными предмета­ми. Так, например, при выполнении задания «Куда села бабоч­ка», где на графическом изображении конструкции с помощью цветного кружка показывается, куда «она села», ребёнок должен показать соответствующую конструктивную деталь. Чтобы вы­полнить это задание, ребёнок должен соотнести графическую модель конструкции, то есть выяснить какой заместитель в графической модели соответствует заместителю в конструктив­ной модели, в каких пространственных отношениях они нахо­дятся с другими заместителями.

Постепенно действие применения готовых моделей на занятиях конструирования совершенствовалось - дети переходи­ли к использованию моделей, отображающих всё более слож­ные содержания. Такие задания совершенствовали также зри-

тельную ориентацию детей, обогащались их зрительные пред­ставления.

Приведём примеры познавательных задач с помощью на­глядных моделей, предлагаемые детям для решения на занятиях по конструированию.

1. Самостоятельный анализ графической модели на основе:

а) осуществления поэлементного соотнесения частей мо­
дели с частями реальной постройки;

б) соотнесения обобщённой нерасчленённой (или частич­
но-расчленённой) модели с несколькими вариантами конкрет­
ных построек;

в) соотнесения конструкции с несколькими вариантами
нерасчленённых моделей (или частично-расчленённых);

2. Построение конструкции в соответствии с графически­
ми моделями разной степени обобщённости;

Ъ. Преобразование готовой конструкции в соответствии с выбранной графической моделью;

4. Построение конструкции в соответствии со схемами, выполненными в прямоугольной проекции.

Самым сложным действием наглядного моделирования было для детей построение модели. Это было связано с тем, что построение модели (выбор заместителей, установление со­отношений между ними, соответствующих отношениям между замещаемыми объектами) осуществлялось самим ребёнком.

Главным в обучающем эксперименте было научить детей рациональному порядку как при анализе образца, так и при аналитическом воспроизведении постройки.

Детям задавался следующий алгоритм в анализе об­разца постройки:

1. Рассматривание объекта в целом;

2. Установление его практического назначения;

3. Выделение основных частей;

4. Определение их функционального назначения в соответствии с назначением объекта в целом;

5. Установление пространственного расположения этих частей;

6. Выделение деталей, составляющих основные части;

7. Установление пространственного расположения этих деталей по отношению друг к другу.

Также была введена методика, предусматривающая обу­чение детей порядку в укладывании деталей.

Самым простым заданием в этом плане было создание сначала простых, затем более сложных символических изобра­жений из мозаики, которые отражали объекты внешнего мира. Построение таких «знаковых» моделей обеспечивало запечатление в памяти символических структур, это способствовало фор­мированию зрительного образа, соединяющего сенсорные и се­мантические компоненты.

Далее дети строили модели из кубиков, а затем исполь­зовался строительный набор.

Работа с мозаикой, кубиками, конструктором имела опре­делённую последовательность. Первоначально у детей формиро­вались зрительные образы элементов мозаики, конструктивных деталей в процессе практической деятельности с ними. Затем вместе с педагогом дети анализировали готовые символические изображения, конструкции, ребёнок рассказывал из каких эле­ментов они состоят. После этого давались задания, предусмат­ривающие анализ - синтез изображений, конструкций, кото­рые также проводились в определённой последовательности:

1. Построение по сенсорно - перцептивному образу. Ребёнку давался образец объекта и он воспроизводил его структуру;

2. Построение по представлению. Ребёнку давался образец с установкой на запоминание, затем он воспроизводил его по па­мяти;

3. Построение на основании словесного описания.

После того, как детям становились доступными эти за­дания, мы вводили усложнения, предлагая преобразовывать го­товую модель путём внесения в неё уточнений и дополнений в соответствии с выбранным конкретным образцом постройки. В этом задании требовалось умение самостоятельно анализировать уже готовые постройки, предложенные наглядные модели, срав­нивать их между собой, находить несоответствия между ними и вносить необходимые изменения.

Затем мы предлагали детям создавать наглядные модели разных проекций предмета (вид сверху, спереди, сбоку) по пред­ложенному образцу, а впоследствии по образцу, самостоятельно созданному ребёнком.

Мы убедились, что манипуляция с элементами мозаики и конструктора, построение различных моделей способствует формированию мыслительных операций и познанию свойств объектов.

На всех этапах работы вводились обучающие задания, затем задания, направленные на закрепление навыков работы с наглядным материалом, и, наконец, задания, цель которых - кон­троль и оценка реализации образа в изображениях и конструк­циях.

Количество занятий по каждому виду заданий зависело от индивидуальных способностей и возможностей детей, зависе-

ло от скорости формирования навыков работы с мозаикой, кубиками, конструктором.