Тема 9 трудные дети

Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные). Леворукий ребенок в школе.

Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.

9.1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заме- тить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстни- ков своим поведением:

Идет урок в первом классе. Дети выполняют самостоятель- ное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со все- ми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начи- нает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив дос- тойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохо- том падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так назы- ваемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт является чрезмерная ак- тивность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гипе- рактивностъ выступает одним из проявлений целого комп- лекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания»1.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у маль- чиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут вы- глядеть не столь проблемно, поскольку частично компен- сируются нормальным уровнем интеллектуального и соци- ального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учеб- ная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признака- ми синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлет- ворительно справляться с требованиями школы.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты внима- ния у таких детей сохраняются, но гиперактивность обыч- но исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений2.

Специалисты выделяют следующие клинические про- явления синдромов дефицита внимания у детей:

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это тре- буется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т.д.).

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отве- чает не задумываясь, не выслушав их до конца.

1 См.: Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. — 1994. — № J.

2 См.: Pammep M. Помощь трудным детям. - М., 1987.

15 Дубронина 433

6. Сложности (не связанные с негативным повелением или недостаточностью понимания) при выполнении пред- ложенных заданий.

7. С трудом сохраняет внимание при выполнении зада- ний или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10. Болтливость.

11. Мешает другим, пристает к окружающим (напри- мер, вмешивается в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т.д.).

14. Способность совершать опасные действия, не заду- мываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет при- ключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечислен- ных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдают- ся в течение как минимум 6 последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания. Все проявления данного синдрома можно разделить на три группы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10),

невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12,

13) и импульсивности (симптомы 4, 5, 11, 14).

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость - типичное явление для гиперак- тивных детей. Она обусловлена особенностями их поведе- ния, которое не соответствует возрастной норме и являет- ся серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим де- тям сложно справляться с заданиями, так как они испы- тывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят не- ряшливо и характеризуются ошибками, которые являют- ся результатом невнимательности, невыполнения указа-

ний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом опре- деляют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверст- никами, устанавливать и поддерживать дружеские отно- шения. Среди детей они являются источником постоян- ных конфликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных срав- нений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированы, непо- слушны, не реагируют на замечания, что сильно раздра- жает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свой- ственна низкая самооценка. У них нередко отмечается де- структивное поведение, агрессивность, упрямство, лжи- вость, склонность к воровству и другие формы асоциаль- ного поведения1.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов де- фицита внимания выяснены недостаточно. Но большин- ство специалистов склоняются к признанию взаимодей- ствия многих факторов, в числе которых называются:

- органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

- перинатальная патология (осложнения во время бе- ременности матери, асфиксия новорожденного);

- генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить се- мейный характер);

- особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дис- функция активирующих систем ЦНС);

- пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

- социальные факторы (последовательность и система- тичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми дол- жна проводиться комплексно, с участием специалистов раз- ных профилей и обязательным привлечением родителей, учи- телей, психологов.

В работе с гиперактивными детьми следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внима- ния принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому не- обходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми це- лесообразно привлечь школьного психолога, владеющего специальными коррекционно-развивающими программами1. В оказании психологической помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Взрослые должны понять, что поступки ре- бенка не являются умышленными и только с их помощью и поддержкой такой ребенок сможет справиться с суще-

ствующими у него трудностями.

Родителям гиперактивного ребенка необходимо придер- живаться определенной тактики воспитательных воздей- ствий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокой- ного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избе- гать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой - поста- новки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пункту- альностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых де- тей»2. Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.

В работе упомянутых выше авторов приведены конк- ретные рекомендации родителям детей с синдромом де- фицита внимания:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «по- зитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он

1 См.: Психогигиена детей и подростков/ Под ред. Г.Н. Сердюковской, Г. Гельница. — М., 1985; Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — М., 1997.

2 Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. — 1994. — № 1. — С. 101.

этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укре- пить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определен- ный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, тре- бующие концентрации внимания (например, работа с ку- биками, раскрашивание, чтение).

7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна дол- жно соответствовать этому распорядку.

8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребы- вание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздей- ствие.

9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним парт- нером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гипе- рактивности.

11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточ- ную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортив- ные занятия.

12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребен- ка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удержи- ваться под разумным контролем с помощью перечислен- ных мер.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивны- ми детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлога- ми настаивают на их переводе в другую школу. Однако эта мера проблем ребенка не решает.

Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку луч- ше справляться с учебной нагрузкой1.

1 См.: Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. — 1994. — № 1.

Учителям рекомендуется:

- работу с гиперактивным ребенком строить индивиду- ально, при этом основное внимание уделять отвлекаемос- ти и слабой организации деятельности;

- по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;

- во время уроков целесообразно ограничить до мини- мума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для ги- перактивного ребенка в центре класса напротив доски;

- предоставлять ребенку возможность быстрого обра- щения за помощью к учителю в случаях затруднения;

- учебные занятия строить по четко распланированно- му, стереотипному распорядку;

- научить гиперактивного ученика пользоваться специ- альным дневником или календарем;

- задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

- на определенный отрезок времени дается только одно задание;

- дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периоди- чески контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы;

- во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Гиперактивные дети - «это очень трудные дети, кото- рые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учите- лей»1. В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих из них серьезные пробле- мы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе необхо- димо наладить совместную работу психолога и взаимо- действие его родителей, учителей и психолога.

9.2. Леворукийребенок в школе

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2

1 Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. - С. 307.

(а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятель- ности левую руку правой.

Леворукость- это не патология и не недостаток развития.И тем более не каприз или упрямство ребенка, не желаю- щего работать, как все, правой рукой (иногда так считают некоторые родители и учителя). Леворукость- очень важ- ная индивидуальная особенность ребенка, которую необхо- димо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо руки (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональ- ной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной инфор- мации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зер- кальным отражением асимметрии мозга, обнаруживае- мой у правшей. Многочисленные исследования показы- вают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть распо- ложены как в левом, так одновременно и в правом полу- шарии, а зрительно-пространственные функции, выпол- няемые обычно правым полушарием, могут контролиро- ваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий голов- ного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ перера- ботки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зри- тельно-пространственных заданий1.

До недавнего времени леворукость представляла серь- езную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой. При переучивании ис-

1 См.: Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. - М., 1994; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М., 1994.

пользовали порой самые жесткие меры (наказание, «на- девание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с ин- дивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют многочис- ленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значи- тельно чаще, чем у детей-правшей. Одной из главных при- чин развития неврозов у левшей считается насильствен- ное обучение действиям правой рукой в первые годы жиз- ни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: переучивание приво- дит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессоген- ным фактором. По существу, насильственное переучива- ние является формой давления праворукой среды, подрав- нивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность. В этой связи говорят о декстрастрес- се - давлении праворукой среды.

В последние годы школа отказалась от практики пере- учивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой.

Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со скрытым лев- шеством. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Такое переучивание может носить целенаправленный характер, когда родите- ли, замечая склонность ребенка к предпочтению левой руки, стремятся исправить этот «недостаток» и предупре- дить те возможные трудности, которые ожидают ребенка в дальнейшем. Чаще всего это происходит в семьях с на- следственной леворукостью, где один или оба родителя, или ближайшие родственники, также леворуки. В таких семьях взрослые особенно внимательны к этой стороне развития ребенка, поскольку сами столкнулись с пробле- мами жизни левши в праворукой среде.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. В раннем дошкольном возрасте родители и воспитатели не всегда обращают специальное внимание на то, какая рука у ребенка ведущая, тем более что на- правление рукости достаточно отчетливо устанавливается только к 3-5 годам. Между тем при обучении новым дей- ствиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать карандаш правой ру-

кой и т.п. И ребенок-левша, выполняя требования взрос- лого, делает так, как велят, даже если это действие ему не очень удобно. В результате такого ненасильственного пере- учивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок левша.

При овладении бытовыми навыками скрытая левору- кость ребенка, как правило, не сказывается на успешнос- ти выполнения действий, однако, приступая к система- тическому обучению в школе, особенно при овладении письмом и чтением, такие дети могут встретиться с нео- жиданными трудностями.

Поэтому важно определить направлениерукостиребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Для диагностики типа ведущей руки у детей, начиная с 5-6 лет, возможно использование различных функцио- нальных проб: тест переплетения пальцев, тест «аплоди- рование», тест перекреста рук на груди («поза Наполео- на») и др.

В практике работы с детьми широко применяется метод оценки участия рук в процессе выполнения различных дей- ствий. Это могут быть символические действия, когда ребен- ка просят показать, как он, например, поливает цветы, ре- жет хлеб, держит зубную щетку, держит ножницы и т.д. Дей- ствия могут быть и реальные, выполняемые в специально подобранных заданиях, требующих манипулирования.

Тестовая батарея подобных заданий включает в себя такие игровые задания, как рисование правой и левой ру- кой, открывание коробочки, вырезание ножницами по контуру рисунка, нанизывание бисера, развязывание узел- ков и др.1 В каждом задании оценивается степень активно- сти правой и левой руки. На основании этого делается заключение о доминирующей руке у ребенка и даются соответствующие рекомендации в отношении того, какой рукой его целесообразно учить писать.

Леворуким считается ребенок, набравший больше плю- сов в графе «Левая рука». Как указывают авторы, если та- кой ребенок берет ручку в левую руку и пытается писать ею, нецелесообразно его переучивать и заставлять писать правой рукой. Но даже если ребенок получил больше плю- сов в графе «Правая рука», но рисует левой рукой и каче- ство рисунка выше, чем при рисовании правой рукой, не

1 См.: Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. - М., 1994.

следует принуждать его писать правой рукой (при том ус- ловии, что сам он пытается писать левой).

Определенные сложности возникают при выборе ве- дущей руки у амбидекстров, т.е. тех детей, которые про- демонстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом случае возможны такие варианты:

1. Ярко выраженные бытовые левши, но графические ам- бидекстры, т.е. одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой. Как правило, эти дети левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего дет- ства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они бу- дут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет

«как курица лапой»).

2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рису- ют левой рукой или одинаково правой и левой. На практи- ке причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом слу- чае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у левору- ких детей при переходе к систематическому школьному обучению. Однако, стремясь предупредить сложности, ожи- дающие левшу при обучении письму правой рукой, нужно помнить: определение ведущей руки и выбор на этом осно- вании руки для письма чрезвычайно ответственный шаг.

Действительно, переучивание леворуких детей во мно- гих случаях не только нежелательно, но и недопустимо. Как показывает опыт работы с такими детьми, нередко переучивание, начатое уже после того, как ребенок при- ступил к систематическому обучению письму (в середи- не-конце 1 класса), только усугубляет ситуацию. Поэтому вопрос о переучивании левши может быть поставлен только до начала обучения письму.

Однако наряду с этим известно немало случаев успеш- ного переучивания леворуких детей без отрицательных последствий. Таким образом, вопрос о переучивании ле- ворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адапта- ционных возможностей организма и личных установок

ребенка. При этом следует учитывать результаты диагнос- тики всех латеральных признаков, сопутствующих левору- кости: доминантность глаза, уха, нижней конечности.

Как уже упоминалось, дети-левши обладают опреде- ленной спецификой познавательной деятельности. Это от- носится как к истинным левшам, так и к переученным, у которых полушария мозга выполняют несвойственные им функции.

В деятельности леворукого ребенка особенности орга- низации его познавательной сферы могут иметь следую- щие проявления:

1. Сниженная способность зрительно-двигательных ко- ординации: дети плохо справляются с задачами на срисо- вывание графических изображений, особенно их последо- вательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зритель- ной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечается искажение фор- мы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близ- ких по конфигурации букв {т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определе- нии расположения предметов в пространстве (под-над, на- за и т.п.).

3. Особая стратегия переработки информации, анали- тический стиль познания: для левшей характерна поэле- ментная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа стро- ится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка мате- риала1.

4. Слабость внимания, трудности переключения и кон- центрации.

5. Речевые нарушения: ошибки звуко-буквенного ана- лиза.

Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными на- выками, прежде всего письмом (в меньшей степени - чте-

1 См.: Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диаг- ностика и коррекция младших школьников. - М., 1994.

нием), в усвоении которого у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, по- вышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздра- жительность, а также сниженная работоспособность и по- вышенная утомляемость. Это является следствием не толь- ко специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие дети-левши (декстрастресс). Кроме того, немаловажное значение мо- жет иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких де- тей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе бере- менности и родов, родовые травмы (по некоторым дан- ным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полу- шария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей явля- ется фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происхо- дит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклас- сники требуют пристального внимания со стороны учите- лей, родителей и школьных психологов.

Леворукость ребенка может быть выявлена во время за- писи ребенка в школу. По поводу таких детей целесообраз- но обратиться к школьному психологу для проведения более глубокого диагностического обследования, направ- ленного на выявление их психологических особенностей. На протяжении первого класса (а возможно, и более продолжительное время) леворукие школьники могут нуж- даться в проведении комплекса специальных занятий, на-

правленных на развитие:

- зрительно-моторной координации,

-точности пространственного восприятия,

- зрительной памяти,

- наглядно-образного мышления,

- способности к целостной переработке информации, моторики,

- фонематического слуха,

- речи.

При организации развивающей работы может возник- нуть необходимость в привлечении к сотрудничеству лого- педа и детского психоневролога.

В работе с леворукими детьми следует учитывать опре- деленные особенности выработки у них учебных навыков, в первую очередь навыков письма.

Постановка техники письма у левшей специфична: для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклон- ное, так и левонаклонное письмо, так как при письме он будет загораживать себе строку рабочей рукой. Поэтому следует ставить руку так, чтобы строка была открыта. Ре- комендуется правонаклонный разворот тетради и прямое (безнаклонное) письмо1. При этом способ держания руч- ки может быть различным: обычным, как у правшей, или инвертированным, когда рука расположена над строчкой и изогнута в виде крючка.

При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их письмо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются короткими прямыми линиями. Требовать от левши безотрывного письма проти- вопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу и его рабочее место имеет достаточную ос- вещенность.

Следует принимать во внимание и еще один фактор, облегчающий учебную деятельность леворукого ребенка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабочего места учащегося. Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ве- дущим глазом. Так, например, если ведущим является ле- вый глаз, то классная доска, рабочее место учителя долж- ны находиться в левом зрительном поле учащегося2. Пос- леднее из перечисленных требований может, однако, быть несовместимым с первым, поскольку обычное для лев- шей расположение рабочего места слева в ряду у окна це- лесообразно при ведущем правом глазе. Тем не менее учет ведущего глаза при размещении учеников в классе имеет значение не только для леворуких, но и для всех осталь- ных детей.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукостъ является

1 См.: Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. — М., 1994.

2 См.: Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагнос- тика и коррекция младших школьников. — М., 1994.

факторомриска не сама по себе, а в связи с теми определен- ными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уде- лялось внимание их полноценному психическому разви- тию, будут иметь серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью.

Однако справедливым является замечание, что совре- менные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных компонентов мышления, не дают возможности реализо- вать потенциал леворукого ребенка, имеющего правопо- лушарную ориентацию. Между тем, специальные исследо- вания свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении и приобщении к худо- жественному творчеству1.

9.3.Эмоциональныенарушениявмладшемшкольном возрасте *

Развитие эмоционально-волевой сферы один из важ- нейших компонентов психологической готовности к шко- ле. Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями ок- ружающих. Особые требования к воле ребенка предъявля- ют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда происхо- дит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.

С одной стороны, с поступлением в школу увели- чивается количество требований, ожиданий, акцент дела- ется на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хо- чет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что ок- ружающие воспринимают его как школьника. Естествен- но, такое положение вызывает амбивалентные пережива- ния: это и стремление оправдать ожидания, и страх ока- заться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать

1 См.: Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.

* Материал подготовлен А.А. Вороновой.

фрустрацию. «Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет до- биться, основываются на возникшей в его предшествую- щем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить»1. В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неус- пеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, не- адекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Мы видим, что для школьника эти реак- ции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость, как одна из форм аффективного поведения, возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он счи- тает, что несправедливы окружающие учитель, поставив- ший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д.

Одной из наиболее распространенных трудностей в ра- боте с детьми младшего школьного возраста является их эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность. По- рой взрослые не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающи- ми любое замечание, плаксивыми, тревожными. Помочь учителю разобраться в возможных причинах таких проявле- ний эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации может школьный психолог.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные груп- пы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Славина Л. С. Трудные дети. - М., 1998. - С. 218-219.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребен- ка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выде- ляя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к это- му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тре- вожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, бо- ясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре- акций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холери- ками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит дос- таточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истеро- идные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и безза- щитных. Однако общим, что можно подчеркнуть у всех намеченных групп является то, что неадекватные аф- фективные реакции (проявляющиеся по-разному у раз- личных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Рассмотрим случай, описанный психологом Э. Ле Шан:

«Около меня сидел мужчина, держа на коленях малень- кую хорошенькую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал; он канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на маленького нытика. Его взгляд был при- кован к отцовскому колену»1. Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн, и не новую иг- рушку, а просто обратить внимание отца на себя, он хо- тел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как

1 Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. - М., 1990. - С. 131.

бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на такую же любовь и ласку, как его сестра. Мы можем соглашаться или не соглашаться с такой интер- претацией данного случая, но очевидно одно, что неудов- летворенная потребность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно выплескиваются в форме неадекватной аффек- тивной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потребность, его недостаточно любили в детстве, ему недоставало тепла и ласки со стороны родителей, может быть они были слишком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуацию он так реагировал? Мы видим, что даже такая простая и привычная даже, на первый взгляд, проблема требует для разрешения ответа на мно- гие, многие вопросы.

Трудности в развитии эмоциональной сферы могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отно- шения окружающих к ребенку. Знание особенностей семей- ного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.

В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания1. Остановимся на четы- рех, наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или в случае, если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внима- тельно относятся, о нем заботятся, но нет душевного кон- такта. Причиной тому может быть чувство собственной не- реализованное™, например, у матери, для нее ребенок препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет, и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собствен- ного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семь-

1 См.: Гарбузов В. И. Нервные дети. - Л., 1990; Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986; Спиваков- скаяА.С. Профилактика детских неврозов. - М, 1988.

ях, где доминируют такого рода отношения, дети стано- вятся либо агрессивными (т.е. мы их можем отнести к пер- вой группе выделенных форм проявлений эмоциональных нарушений), либо чересчур забитыми, замкнутыми, роб- кими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, третья группа). Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативиз- ма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра- вильной ориентации родителей. Это слишком «правиль- ные» люди, пытающиеся педантично выполнять все реко- мендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произве- дено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден посто- янно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрес- сивная реакция, иногда и самоагрессия в результате пси- хотравмирующей ситуации, или наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание. Наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возни- кает неотступная тревога за него, за его здоровье и благопо- лучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в се- мьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тре- вожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Ребенок в таком случае несамос- тоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуве- рен в себе. Как мы видим, это напоминает нам особенности детей вышеупомянутой третьей группы.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представ- ление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих не- редко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В ре- зультате он не умеет понимать и принимать во внимание интерес других, не переносит дальнейших лишений, аг- рессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе.

Мы так подробно остановились на проблемах личност- ного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), так как, на наш взгляд, семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, напри- мер, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональ- ные стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников та- кого поведения и уровня успеваемости, которые для не- которых из них являются непосильными. Помните эпизод из мудрой и доброй сказки «Маленький принц»?

«Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабоч- кой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обер- нуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват - он или я?

- Вы, ваше величество, - ни минуты не колеблясь, от- ветил Маленький принц.

- Совершенно верно, подтвердил король. С каждого надо спрашивать то, что он может дать».

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправиль- ным отношением учителя; школьных фобий, когда ребе- нок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как можно строить работу с детьми, действительно требующими психологической помощи?

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, родителям и педагогам можно предложить следующие рекомендации:

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмо- ции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правиль- но направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с ок- ружающим миром. Необходимо помочь ребенку овладеть адекватными формами реагирования на те или иные ситу- ации и явления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными деть- ми полностью оградить ребенка от отрицательных пережи- ваний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусст- венное создание «тепличных условий» лишь на время сни- мает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций

(отрицательные или положительные), а прежде всего их ин- тенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, так как изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно тре- бовать, чтобы ребенок не переживал того, что он пережи- вает. Как правило, бурные аффективные реакции - это ре- зультат длительного зажима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует пло- хих или хороших эмоций и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптималь- ным способам социализации.

Вопросы и задания

1. Каким детям может быть трудно учиться в школе и почему?

2. Понаблюдайте за гиперактивным ребенком на уроке, во время перемены. Подробно опишите его поведение. Проанали- зируйте действия педагога в отношении этого ученика.

3. Каковы психологические особенности леворуких детей? Всегда ли леворукость является причиной неуспеваемости?

4. Каковы наиболее распространенные причины, вызываю- щие эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста?

5. Что такое «дидактогения»? Какие меры может и должен принять учитель с целью профилактики дидактогений?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА