Развитиепамяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изме- нения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

«Память в этом возрасте становится мыслящей»2.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективно- сти, высокий уровень которой необходим при выполне- нии различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребе- нок должен многое запоминать: заучивать материал бук- вально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь вос- произвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и собы- тия его жизни. Однако далеко не все из того, что прихо-

1 Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения // Избранные психологические произведения. - М, 1983. -Т.1. - С. 358-359.

2 Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - С. 56.

дится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосред- ственная, эмоциональная память оказывается уже недо- статочной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая по- знавательная мотивация являются необходимыми услови- ями развития памяти. Это факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специаль- ные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика по- казывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном воз- расте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учеб- ной деятельности различных способов и стратегий запо- минания, связанных с организацией и смысловой обра- боткой запоминаемого материала. Опора на мышление, ис- пользование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.) превращают память млад- шего школьника в истинную высшую психическую функ- цию осознанную, опосредствованную, произвольную. Па- мять ребенка из непосредственной и эмоциональной ста- новится логической, смысловой.

К сожалению, в практике школьного обучения не об- ращается достаточного внимания на формирование у млад- ших школьников адекватных, рациональных приемов и способов запоминания. Без специальной целенаправлен- ной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к про- извольному запоминанию неодинакова на протяжении обу- чения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Так, для детей 7-8 лет «ха- рактерны ситуации, когда запомнить без применения ка- ких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмыс- ливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы „Как запоминал? О чем думал в процессе за- поминания?" и т.д. чаще всего отвечают: „Просто запоми- нал и все". Это отражается и на результативной стороне

памяти... Для младших школьников проще выполнить ус- тановку „запомнить", чем установку „запомнить с помо- щью чего-либо"»1.

По мере усложнения учебных заданий установка «про- сто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуж- дает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторе- ние - универсальный способ, обеспечивающий механи- ческое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь про- стое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учеб- ной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников един- ственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школь- ном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточ- но сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства за- поминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого:

«Знание только тогда знание, когда оно приобретено уси- лиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классифика- ция, выделение смысловых опор и составление плана и др.2Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого ум- ственного действия; б) использование его как мнемичес- кого приема, т.е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классифика- ции для запоминания материала, необходимо овладеть клас- сификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школь- ников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоя-

1 Познавательные процессы и способности в обучении. - М., 1990. - С. 78.

2 См.: Развитие логической памяти у детей / Под. ред. А.А. Смирнова. - М., 1976.

тельно (без специального обучения) не используют при- емы смысловой обработки материала и с целью запоми- нания прибегают к испытанному средству - повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыс- лового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.

На разных этапах младшего школьного возраста отме- чается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклас- сников потребность в их использовании самостоятельно еще не возникает, то к концу обучения в начальной шко- ле дети сами начинают обращаться к новым способам за- поминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овла- дением в этом возрасте знаковыми и символическими сред- ствами запоминания, прежде всего письменнойречью и ри- сунком. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, ис- пользуя такую речь как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запомина- ния и припоминания»1.

Формирование письменной речи идет эффективнее, если требуется не простое воспроизведение текста, а по- строение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наи- более адекватный для детей вид словотворчества - сочи- нение сказок2.

Младший школьный возраст сензитивен для становле- ния высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мне- мической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет инди - видуальны х характеристи к памят и ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен ус- воить основное правило эффективного запоминания: что- бы запомнить материал правильно и надежно, необходи- мо с ним активно поработать и организовать его каким- либо образом.

Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976. — С. 205. См: Родари Дж. Грамматика фантазии. — М., 1990.

Целесообразно сообщить младшим школьникам инфор- мацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наи- более эффективными для каждого ребенка.

Материалы, необходимые для диагностики памяти и проведения развивающих занятий, можно найти в специ- альной литературе1.

5.3. Развитие внимания

В работе с младшими школьниками проблема внима- ния является наиболее актуальной. В школе и дома посто- янно раздаются жалобы на «невнимательность», «несоб- ранность», «отвлекаемость» ребенка. Наиболее часто та- кую характеристику получают дети 6-7 лет, т.е. первокласс- ники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустой- чиво, что во многом объясняется недостаточной зрелос- тью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в раз- витии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повы- шается его устойчивость, развиваются навыки переклю- чения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и вы- полнять произвольно заданную программу действий.

Хорошо развитые свойства внимания и его организо- ванность являются факторами, непосредственно опреде- ляющими успешность обучения в младшем школьном воз- расте. Как правило, хорошо успевающие школьники име- ют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успеш- ность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объе- му внимания; успешность усвоения русского языка связа-

1 См.: Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М., 1985; Яковле- ва Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умст- венного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992; Матюгин И.Ю. Тактильная память. - М., 1991; Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.Н. Зрительная память. - М., 1992. И др.

на с точностью распределения внимания, а обучение чте- нию - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивает- ся естественный вывод: развивая различные свойства вни- мания, можно повысить успеваемость школьников по раз- ным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свой- ства внимания поддаются развитию в неодинаковой степе- ни. Наименее подвержен влиянию тренировки объем вни- мания, он индивидуален, в то же время свойства распре- деления и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие1.

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими осо- бенностями, в частности, свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нерв- ной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочета- нии инертности и силы показатели устойчивости повы- шаются, свойства переключения и распределения дости- гают средней эффективности2. Таким образом, необходи- мо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тре- нировать его внимание лишь в определенных пределах.

Однако относительно слабое развитие свойств внима- ния не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности вни- мания: навыку управления собственным вниманием, спо- собности поддерживать его на должном уровне, гибко опе- рировать его свойствами в зависимости от специфики вы- полняемой деятельности. «И при объективно слабых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть. Однако в этих случаях... управление сводится главным об- разом к постоянно возобновляемым усилиям поддержи- вать свое рассеивающееся внимание на должном уровне, а также к более или менее успешному самоконтролю.

' См.: Ермолаев О.Ю. и др. Внимание школьника. — М., 1987.

2 Там же.

Иной по своей сущности должна быть организованность внимания учащихся с хорошо развитыми его свойствами. Главное, что отличает таких учеников, - это умение при- спосабливать свое внимание к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными его свойствами. Их равно высокое развитие позволяет активизировать то или иное свойство в зависимости от конкретных особенностей ситуации»1.

Невнимательность младших школьников - одна из наи- более распространенных причин сниженной успеваемос- ти. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения - самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и недовольства со сторо- ны учителей и родителей.

Как правило, наличие значительного числа таких оши- бок у первоклассников можно объяснить влиянием сразу многих факторов: общевозрастных особенностей развития (незрелость нейрофизиологических механизмов), началь- ным этапом в овладении навыками организации учебной деятельности и прочими причинами, связанными с пери- одом адаптации к новым условиям школы. Поэтому в пер- вых классах занятия по развитию внимания рекомендует- ся проводить прежде всего как профилактические, направ- ленные на повышение эффективности функционирования внимания у всех детей. На последующих этапах обучения (2-4-е классы), когда трудности адаптационного периода преодолены, значение такой работы, безусловно, не сни- жается. Но наряду с ней возникает необходимость органи- зации специальных занятий с детьми, отличающимися особой невнимательностью.

Одним из эффективных способов формирования вни- мания является метод, разработанный в рамках концеп- ции поэтапного формирования умственных действий1. Со- гласно этому подходу, внимание понимается как идеаль- ное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несфор- мированными у невнимательных школьников.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение внимательном у письм у и строятся на материале работы с текстами, содержащими разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слит- ное написание слова с предлогом и др.

1 См.: Ермолаев О.Ю. и др. Внимание школьника. - М., 1987. - С. 69.

Как показывают исследования, наличие текста-образ- ца, с которым необходимо сравнить ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для точного выполнения заданий по обнаружению ошибок, так как не- внимательные дети не умеют сличать текст с образцом, не умеют проверять. Именно поэтому все призывы учителя

«проверить свою работу» оказываются безрезультатными.

Одной из причин этого является ориентация детей на общий смысл текста или слова и пренебрежение частно- стями. Для преодоления глобального восприятия и фор- мирования контроля за текстом детей учили читать с уче- том элементов на фоне понимания смысла целого. Вот как описывал П.Я. Гальперин этот основной и наиболее тру- доемкий этап работы: «Детям предлагали прочесть отдель- ное слово (чтобы установить его смысл), а затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.

Подбирались самые разные слова (и трудные, и лег- кие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ста- вились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое раз- деление слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово про- читывалось и проверялось по слогам про себя («первый правильно, второй нет, здесь пропущено... переставлено...»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ре- бенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно-неправильно; и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда»1.

Важным моментом процесса формирования внимания является работа ребенка со специальной карточкой, на которой выписаны «правила» проверки, т.е. порядок опе- раций при проверке текста. Наличие такой карточки явля- ется необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериориза- ции и свертывания действия контроля обязательность ис- пользования такой карточки исчезает.

1 См.: Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное форми- рование внимания. — М., 1974.

Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывалось затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий контроль переносился из ситуации экспериментального обучения в реальную прак- тику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтап- ного формирования позволяет получить полноценное дей- ствие контроля, т.е. сформировать внимание.

Как уже отмечалось, основной причиной невниматель- ного письма и чтения у младших школьников часто являет- ся неумение анализировать конкретные единицы материа- ла, стремление быстро считывать смысл слова, не замечая особенностей его написания. Одним из приемов преодоле- ния подобной установки является смен а позиции, роли ребенка при проверке выполненного задания. В этом случае детям предлагается читать написанное вслух, как будто это написал «другой мальчик или девочка», «плохо обученный щенок». При работе с невнимательными школь- никами большое значение имеет развитие отдельных свойств внимания. Для проведения занятий учитель или психолог может использовать следующие виды заданий:

1. Развитие концентрации внимания. Основной тип упраж- нений - корректурные задания, в которых ребенку предлага- ется находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развить состояние внут- реннего сосредоточения. Эта работа должна проводиться еже- дневно (по 5 мин в день) в течение 2-4 месяцев. Рекоменду- ется также использовать задания, требующие выделения при- знаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого- либо образца (последовательность букв, цифр, геометричес- ких узоров, движений и т.д.); задания по типу: «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и др.

2. Увеличениеобъема внимания икратковременной памя- ти. Упражнения основаны на запоминании числа и поряд- ка расположения ряда предметов, предъявляемых на не- сколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

3. Тренировка распределения внимания. Основной прин- цип упражнений: ребенку предлагается одновременное вы-

1 См.: Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психоло- гических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978. - С. 97 —98.

полнение двух разнонаправленных заданий (например, чте- ние рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, вы- полнение корректурного задания и прослушивание плас- тинки с записью сказки и т.п.). По окончании упражнения (через 10-15 мин) определяется эффективность выполне- ния каждого задания.

4. Развитие навыка переключения внимания. Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычерки- вания букв.

Подробные программы диагностики и развития внимания у младших школьников представлены в работах Е.И. Кикои- на, С.С.Левитиной, Е.Л.Яковлевой и др.1

Вопросы и задания

1. Каковы особенности развития познавательных процессов (вос- приятия, памяти, внимания) в младшем школьном возрасте?

2. Какие качественные преобразования познавательной сфе- ры происходят на протяжении младшего школьного возраста? Чем они обусловлены?

3. Каким образом тип школьного обучения влияет на разви- тие познавательной сферы младших школьников?

4. Зачем нужно развивать воображение школьников?

5. В чем состоит специфика использования наглядного мате- риала при обучении детей в начальной школе?