VII. Упадок демократического образования

Однако опасность состоит в том, что организованное уродство атакует разум и скрывает свет под своей массой, своей агрессивной настойчивостью, своей силой осмеяния, направленной против глубоких переживаний сердца… Потому следует остерегаться его соперничества с вещами, которым свойственны скромность, глубина и изысканная утонченность жизни.

Рабиндранат Тагор. Национализм. 1917

И тот, кто идет без любви хоть минуту, на похороны свои он идет, завернутый в собственный саван [88].

Уолт Уитмен. Песня о себе. 1855

Как в сегодняшнем мире обстоят дела с образованием, имеющим целью воспитание граждан демократического государства? Боюсь, что очень плохо. Моя книга – манифест, а не эмпирическое исследование, поэтому эта глава не будет изобиловать количественными данными, хотя такие данные вполне подтверждают мои предположения[89]. Я намерена лишь кратко изложить описанные мною пугающие тенденции и проиллюстрировать их при помощи наглядных и репрезентативных примеров.

Приведенные мною доводы должны стать призывом к действию. Если обнаружится, что дела не так плохи, как мне представлялось, нам не следует вздыхать с облегчением, но следует делать именно то, что мы и собирались делать, оцениваю сложившуюся ситуацию как совершенно безрадостную. Нужно удвоить поддержку сторон образования, обеспечивающих жизнеспособность демократии. Даже если выяснится, что опасность, которая этому угрожает, вовсе не столь серьезна, как мне казалось, все равно в период глобализации экономики определенные стороны учебных программ, безусловно, оказываются уязвимыми и испытывают серьезное давление.

Образование рекомендуемого мною типа все еще не испытывает особых трудностей там, где я впервые его исследовала, то есть на гуманитарных факультетах американских колледжей и университетов. Безусловно, в таких учебных заведениях, как то, где я работаю, эта часть учебной программы все еще получает щедрую поддержку от благотворителей, ведь богатые люди с удовольствием вспоминают о тех временах, когда они читали любимые книги и бесконечно спорили о вечных вопросах. Во время недавнего экономического кризиса мы даже отметили, что заинтересованные в гуманитарных науках благотворители увеличили свои вклады, желая сохранить в учебной программе важные для них предметы.

Конечно, можно говорить о том, что гуманитарная составляющая образования в американских колледжах и университетах сегодня делает для воспитания граждан демократического государства больше, чем 50 лет назад[90]. Тогда студенты имели совсем незначительные представления о мире за пределами Европы и Северной Америки. К тому же, они практически не получали сведений о меньшинствах, существовавших в пределах их собственных стран. В курсах мировой истории и истории США важное место обычно отводилось значимым политическим событиям и крупным политическим фигурам. История меньшинств или групп иммигрантов редко становилась предметом изучения; экономическая история также обычно не входила в рамки курса.

Сегодня все изменилось в лучшую сторону. Новые области исследований, включенные в обязательный для всех студентов гуманитарный курс, расширили представления о странах, не относящихся к западной цивилизации, о мировой экономике, о межрасовых отношениях, о развитии половой идентичности, об истории миграции и борьбе вновь образованных групп населения за признание и равенство. Учебные программы стали составляться все с большим вниманием к воспитанию добропорядочных граждан, живущих в современном многообразном мире; и эти изменения оправдывают себя. Сегодняшним выпускникам колледжа редко присуща та степень невежества, которая была в целом характерна для студентов моего поколения, в том, что касается знаний о мире, находящимся за пределами западной цивилизации.

Аналогичные изменения произошли и в методах обучения литературе и различным видам искусства. Студенты ныне овладевают куда большими премудростями, чем прежде, знакомясь с опытом самых разных людей, живущих в их собственной стране или за ее пределами, и формируя тем самым тот взгляд на мир, который Эллисон называл открывшимся третьим оком (inner eye). Историю музыки сегодня преподают с гораздо большим вниманием к существующим в мире разнообразным музыкальным традициям и к их взаимодействию. История кино признает, что свой вклад в нее внес не только голливудский массовый кинематограф.

Однако нельзя не беспокоиться о судьбе гуманитарных наук в США. Экономический кризис привел к тому, что многие университеты, несмотря на непрекращающуюся поддержку со стороны благотворителей, вынуждены были значительно сократить программу преподавания гуманитарных дисциплин и искусств. Конечно, сокращения затронули и другие области знания, но именно гуманитарные науки в широком понимании представляются чем‑то несущественным, и потому сокращение объема их преподавания и даже полное закрытие некоторых факультетов считается вполне нормальным. В одном из главных государственных университетов нашей страны недавно шла речь о том, чтобы выбрать несколько гуманитарных дисциплин, составляющих «ядро» базового высшего образования, и при этом отказаться от преподавания всех остальных гуманитарных предметов. Сотрудникам первоклассного факультета религиоведения сообщили о том, что философия относится к такому ядру, а вот религиоведение – уже нет[91]. Эти изменения еще не были окончательно приняты, однако они типичны для сегодняшней ситуации, когда самые разные колледжи и университеты вынуждены принимать меры по сокращению расходов. Даже если такие меры и не угрожают самому факультету, они нарушают его жизнеспособность: в ситуации, когда факультет не имеет возможности нанимать на вакантные должности новых сотрудников, персонал факультета работает с повышенной нагрузкой и оказывается неспособен должным образом выполнять свою работу.

В некоторой степени эти опасные изменения навязаны извне. В то же время не следует перекладывать всю вину на посторонних. Наши университеты слишком часто экономят время и, например, ведут масштабные курсы, не уделяя должного внимания критическому осмыслению материала студентами или обсуждению их письменных работ. Преподаватели зачастую смотрят сквозь пальцы на механическое заучивание: лишь бы оно вело к успешной сдаче экзамена. В ситуации, когда университеты не способны достичь отстаиваемых мною целей, сторонние лица имеют возможность принизить ценность гуманитарных дисциплин.

Таким образом, гуманитарным наукам угрожает опасность, идущая как извне, так и изнутри. В недавней статье президент Гарвардского университета Дрю Фауст с сожалением сообщает о «резком падении количества студентов, специализирующихся на гуманитарных и естественных науках, и соответствующем росте количества студентов, получающих лишь предпрофессиональное, неоконченное высшее образование». Дрю Фауст задается вопросом о том, действительно ли университеты «стали заложниками тех безотлагательных и практичных целей, которые они преследовали? Действительно ли рыночная модель сегодня являет собой суть и определяющую основу высшего образования?» Фауст завершает статью пылким призывом к защите модели гуманитарного образования и роли такого образования в жизни США: «Высшее образование дает отдельным людям и целому обществу такую глубину знаний и широту видения, какие не присущи неизбежно близорукому настоящему. Смысл, понимание и объективное восприятие необходимы человеческим существам точно так же, как рабочие места. Вопрос должен состоять не в том, можем ли мы сегодня позволить себе верить в такие цели, а в том, можем ли мы позволить себе не делать этого»[92].

Итак, гуманитарное образование в США находится под угрозой, хотя у него до сих пор существует множество защитников и оно имеет значительные шансы на выживание. Во многих странах за пределами США, где университетское образование не предполагало наличия гуманитарной составляющей, сегодня предпринимают попытки создать систему гуманитарного образования, поскольку эти страны понимают значение такого образования для формирования общественного отклика на проблемы плюрализма, страха и подозрительности, с которыми сталкиваются их общества. Я принимала участие в дискуссиях на эту тему в Нидерландах, Швеции, Германии, Италии, Индии и Бангладеш и заметила, что стремление обратиться к гуманитарным курсам возникло именно в индийских институтах технологий и управления, то есть в самом сердце ориентированной на прибыль технологической культуры. Отчасти это связано с желанием педагогов расширить кругозор своих студентов, но отчасти еще и с необходимостью преодолеть противоречия, связанные с религиозными и кастовыми различиями.

Тем не менее нельзя с уверенностью говорить о том, следует ли ждать значительных изменений в данной области, ведь гуманитарное образование требует немалых финансовых затрат и расходов на преподавательский состав. Образование рекомендуемого мною типа предполагает наличие небольших классов или хотя бы разделение на группы, в которых студенты смогут обсуждать друг с другом различные идеи и получать подробные комментарии и замечания по многочисленным письменным заданиям. Кроме того, на обсуждение с преподавателями работ каждого студента должно быть отведено значительное время. Европейские преподаватели к такому не готовы и сегодня вряд ли сумеют справиться с этой задачей: их послеуниверситетское профессиональное образование не предполагает обучения азам педагогической деятельности, так как последнюю не принято считать важной составляющей их работы. Напротив, в Соединенных Штатах выпускники университетов работают ассистентами под руководством преподавателей своей кафедры, часто ведут практические занятия или преподают небольшим группам студентов и крайне важной частью их работы считается преподавательский опыт (teaching portfolio), включающий, помимо прочего, рекомендации коллег‑преподавателей и оценки, которые дали их курсам студенты. Европейские преподаватели не получают такой систематической подготовки и слишком часто придерживаются того мнения, что заведование кафедрой означает избавление от необходимости оценивать письменные работы студентов. Для отношений между преподавателями и выпускниками университетов также зачастую характерны сохранение дистанции и иерархическая структура.

Даже в тех случаях, когда педагогический коллектив действительно увлеченно работает в рамках модели гуманитарного образования, бюрократы отказываются верить в то, что для полноценной работы такой модели необходимо существование определенного числа преподавательских должностей. Ингела Йозефсон, ректор нового Стокгольмского университета Сёдертёрн, где значительную часть студентов составляют иммигранты, намеревается создать учебный курс под названием «Демократия для всех студентов». Курс призван воплотить в жизнь некоторые обсуждавшиеся в этой книге цели, в том числе его задачей является формирование критического мышления и воспитание граждан мира. Госпожа Йозефсон направила молодых преподавателей университета в США, где они должны были провести год в американских гуманитарных колледжах и овладеть стилем преподавания, необходимым для того, чтобы предложенный ею проект заработал. Однако правительство до сих пор отказывается финансировать создание этого курса, который мыслится как обязательный для всех студентов и предполагает, что студенты будут работать в группах по 20–25 человек. Курс тем не менее уже существует, но в сокращенном виде: он еще не обслуживает всех студентов университета. В то же время энергичные попытки завязать партнерские отношения со стокгольмскими организациями художественного образования – школами театрального искусства, киноведения, танца, циркового искусства и музыки – пока практически не увенчались успехом и так и не получили поддержку государства, а значит, различные виды искусства так и не были включены в образовательную программу Сёдертёрна.

Еще одна проблема, с которой сталкиваются европейские и азиатские университеты, заключается в том, что место новых дисциплин, имеющих особое значение для воспитания достойных граждан демократического государства, четко не определено в структуре университетского образования. Женские исследования, исследования расовой и этнической принадлежности, иудаика, исламоведение – все эти курсы вытесняются на периферию и обслуживают лишь тех студентов, которые уже обладают достаточными знаниями в данной сфере и хотят исследовать ее более подробно. Напротив, в системе гуманитарного образования такие новые дисциплины могут лечь в основу курсов, признанных обязательными для всех студентов; они также могут расширить тот вклад, который гуманитарные науки вносят в преподавание других дисциплин, таких, как литература или история. В отсутствие подобных требований взаимосвязанности курсов новые дисциплины так и остаются на периферии. Очень хорошо помню, как однажды присутствовала на конференции под названием «Religion and Violence against Women» («Религия и насилие в отношении женщин»), организованной программой женских исследований знаменитого Берлинского университета имени Гумбольдта. Программа конференции была великолепна, тема – в высшей степени актуальна. В моем университете аудитория на подобной конференции примерно на 50 % состояла бы из мужчин; столько же мужчин обычно присутствуют на моих курсах, посвященных, к примеру, феминистской философии. Но в аудитории Университета Гумбольдта, помимо нескольких докладчиков, не было ни одного мужчины, кроме посла Швеции в Германии, моего старого друга, которого я и пригласила. Это обычная ситуация для Европы: обязательное требование посещать курс, посвященный женским вопросам, порой остается единственным средством, способным сделать эту тему интересной для молодых мужчин и продемонстрировать им социальную приемлемость интереса к ней.

В то же время ориентация на экономический рост привела к тому, что европейские политические лидеры стали перестраивать университетское образование – как преподавание, так и исследовательскую деятельность – в соответствующем направлении, предполагающем, что каждая дисциплина и каждый исследователь должны вносить свой вклад в рост экономики страны. Обратимся к Великобритании. Со времен Маргарет Тэтчер обычной для гуманитарных факультетов британских университетов практикой стало предоставление правительству, финансирующему все учебные заведения, отчетов о том, как именно проводимые ими исследования и преподаваемые курсы содействуют доходности экономики[93]. Если университет не может подтвердить подобные достижения, правительственное финансирование будет снижено и, как следствие, сократится количество преподавателей и студентов. Могут быть закрыты даже целые факультеты: так случилось с несколькими программами по изучению классической литературы и философии. (В Англии больше не существует института пожизненных преподавательских контрактов, поэтому преподавателя можно уволить в любой момент; тем не менее до сих пор обычной практикой остается перевод преподавателя на должность на другом факультете, где он и работает до достижения пенсионного возраста.) Все эти проблемы тесно связаны с отсутствием в Англии и в целом в Европе[94]модели преподавания гуманитарных наук. В отличие от США, европейские гуманитарные факультеты не могут обосновать свое существование той ролью, которую они играют в преподавании гуманитарных дисциплин, обязательных для всех студентов.

Подчас какие‑то факультеты не закрывают, но объединяют с другими подразделениями, вносящими более весомый вклад в получение прибыли. В связи с этим возникает необходимость сделать акцент на тех аспектах реформированного предмета, которые имеют большее отношение к получению прибыли или хотя бы могут казаться таковыми. Объединение философии с политологией, например, вынуждает философию обращать особое внимание на весьма востребованные и такие «дельные» области этой дисциплины, как этика предпринимательства, а не на исследования Платона или навыки логического и критического мышления и размышления о смысле жизни, хотя эти последние имеют куда большую ценность для попыток молодых людей понять себя самих и окружающий их мир. Ключевым словом сегодняшнего дня остается «побуждение» (impact), под которым правительство, очевидно, понимает в первую очередь побуждающее воздействие на экономику.

Академические исследования тоже все в большей степени вынуждены руководствоваться импакт‑фактором. Нынешнее британское лейбористское правительство перестроило все исследования, в том числе и гуманитарные, по модели, существующей в естественно‑научной сфере. Исследования должны финансироваться за счет грантов, при этом ученым следует самим искать и запрашивать такие гранты, прежде всего обращаясь за ними в правительственные органы. Раньше гуманитарные исследования никогда не финансировались подобным образом; они всегда получали стабильное прямое финансирование, поскольку всем было ясно, что исследования в сфере гуманитарных наук вносят глобальный вклад в улучшение качества человеческой жизни, а не путем тех или иных прикладных открытий. Стандартный контракт преподавателя гуманитарных дисциплин в США включает право на творческий отпуск. Обычно для предоставления такого отпуска ученому необходимо подтвердить, что он будет активно участвовать в научных исследованиях и публиковать работы, однако засвидетельствовать истинность такого рода деятельности должны коллеги ученого, имеющие представление о том, что такое гуманитарные исследования. Британские гуманитарии все еще вынуждены подавать заявки на гранты в государственные агентства, что отнимает много времени и к тому же заставляет отказываться от тех или иных тем исследования, так как агентства, рассматривающие заявки на гранты, заинтересованы в «побуждении» и потому подчас относятся к гуманистическим идеям с большим подозрением. (При этом положение дел в Великобритании – не из худших. В некоторых европейских странах ученые вынуждены подавать заявки на гранты даже для того, чтобы позволить себе сотрудничать со своими собственными выпускниками. В США и во многих других странах такое сотрудничество в области гуманитарных дисциплин обычно финансируется за счет стандартного соглашения между кафедрой и администрацией университета. Так, выпускники могут без каких‑либо ограничений продолжать собственное образование вместо того, чтобы оказаться раз и навсегда включенными в «научную группу» одного из своих преподавателей.) Скептически настроенный молодой философ с одного из недавно объединенных факультетов философии и политологии рассказал мне, что в его последней заявке на грант до требуемого объема не хватало шести слов; тогда он шесть раз добавил слово «эмпирический», как бы желая убедить бюрократов в том, что он занимается не просто философией, и его заявка была удовлетворена.

Эти губительные тенденции недавно были оформлены в виде предложенной британским лейбористским правительством новой системы оценки исследовательских проектов, которая называется «Research Excellence Framework» («Система оценки качества исследовательской работы»). В соответствии с новыми принципами рейтинг любого научного исследования на 25 % будет зависеть от импакт‑фактора. Известный историк Стефан Коллини представил разгромный анализ предполагаемого воздействия этой системы на состояние гуманитарных наук в статье «Impact on Humanities: Researchers Must Take a Stand Now or Be Judged and Rewarded as Salesmen» («Импакт‑фактор в гуманитарных науках: ученые должны постоять за себя или их будут судить и поощрять так же, как коммивояжеров»). (Автор статьи отмечает, что ответственность за высшее образование в Великобритании сегодня несет Министерство предпринимательства: такова удручающая реальность.) Коллини выражает обеспокоенность отсутствием протеста против использования опошляющей лексики, которая уподобляет научные исследования мелкой торговле: «Возможно, мы уже не способны осознать… всю нелепость предложения, состоящего в том, чтобы оценивать качество образования в том числе и в терминах количества “внешних пользователей исследования” или многообразия импакт‑индикаторов». По мнению Коллини, преподаватели гуманитарных наук обязаны настаивать на том, что их исследования – это «набор методов для получения представления о деятельности человека во всех свойственных ей полноте и разнообразии» и именно в этом заключается их ценность. В отсутствие подобного протеста британские гуманитарии будут тратить все больше и больше времени на то, «чтобы, подобно коммивояжеру, ходить от двери к двери, предлагая упрощенные варианты своей “продукции”, от раза к разу все более ориентированной на рыночный спрос»[95].

Британские гуманитарии признавались мне: проблема отчасти заключается в том, что правительство при оценке заявок на гранты игнорирует гуманистические ценности; частные фонды оказываются более разборчивыми. И тем не менее ученые – вполне справедливо по‑моему – полагают, что система подачи заявлений на гранты, отлично работающая в области естественных наук, остается непригодной для гуманитарной сферы и искажает задачи гуманитарного образования, поэтому они опасаются за будущее гуманитарных наук, зависящее от разрозненных и не обладающих большим влиянием благотворителей. Ситуация в Великобритании типична для современного положения дел в Европе в целом.

В Индии дискредитация гуманитарных наук началась уже давно, после того как Неру назвал естественные науки и экономику основой будущего страны. Несмотря на любовь к поэзии и литературе, пронизывающую все его политические выступления, Неру полагал, что эмоциональное и творческое восприятие должно уступить место естествознанию, и в Индии эти взгляды одержали верх[96]. Некоторые гуманитарные дисциплины теперь не существуют вовсе. Например, в индийских университетах нет такого учебного предмета, как сравнительное религиоведение и история религии. Преподавание других дисциплин, например, философии, долгое время оставалось неубедительным, поэтому эти дисциплины сегодня совершенно не востребованы и способные молодые люди не испытывают интереса к этим областям знания, ведь философия уже давно воспринимается как что‑то канувшее в Лету и связанное с традиционной религией, а потому непопулярное. Престижными дисциплинами считаются естественные науки, инженерное дело и экономика, а также – в определенной степени – эмпирическая политология.

Самый высокий конкурс на поступление демонстрируют институты технологий и управления, которые предлагают лишь техническое образование (помимо недавно включенных в программу обязательных общеобразовательных курсов). Видный исследователь, индус по происхождению, работающий в моем университете и получивший образование в Индийском технологическом институте в Дели, описывал опыт своей учебы как «деобразование» (de‑education), имея в виду, что внимание студентов сосредоточивается исключительно на получении предпрофессиональных навыков, при этом их отвращают от изучения независимых методов исследования. Более того, по его словам, подобная узкая специализация начинается задолго до вузов. Для поступления в технологический институт нужно успешно сдать общегосударственные экзамены, поэтому в такие институты приезжают учиться со всей страны. Большинство поступающих с детства были приучены к мысли о том, что целью образования является получение хорошей работы. Мысль же о том, что следует изучать предметы, способные воспитать человека как активного и мыслящего гражданина своей страны, никогда не приходила в голову таким людям. Как я уже говорила (и с этим согласны мои коллеги, специализирующиеся в области естественных наук), гуманитарные дисциплины, от изучения которых студенты на самом деле получают удовольствие, временно и частично восполняют узость специализации всего остального образования, однако, в силу общей структуры предлагаемых студентам стимулов, их воздействие редко сохраняется надолго.

А как же обстоят дела с междисциплинарным университетом, который был учрежден Тагором, само название которого – «Вишва‑Бхарати» – отсылает ко всему миру? Этому университету не хватало средств для существования, и он обратился за помощью к государству. Ценой, которую пришлось заплатить за финансовую поддержку, стала потеря независимости, и университету пришлось отказаться от своей уникальной программы гуманитарных предметов. Сегодня это такой же университет, как и многие другие; к тому же качество предлагаемого в нем обучения не дотягивает до уровня большинства индийских университетов.

Пусть это и не имеет отношения к моей теме, однако я хочу заметить, что нам в США следует быть благодарными существующим в нашей стране традициям поощрения благотворительности в отношении гуманитарных наук, в силу чего возможна и финансовая поддержка гуманитарного образования. (Даже наиболее влиятельные американские государственные университеты, такие как Мичиганский или Калифорнийский, все в большей мере зависят от частных пожертвований.) Такая система сложилась без нашего участия и нашего осознанного выбора, однако нам следует радоваться тому, что она существует и все мы можем на нее положиться.

Сотрудники университета, где я работаю, например, не должны униженно отчитываться перед бюрократами, не испытывающими совершенно никакого сочувствия к нашей исследовательской работе. Напротив, мы отчитываемся перед состоятельными выпускниками нашего же университета, образовательные ценности которых во многом совпадают с нашими собственными, поскольку все эти люди, вне зависимости от того, чем они занимаются в жизни, умеют ценить то гуманитарное образование, которое получили. Им нравится игра ума, и они хотят, чтобы и другие люди могли ею наслаждаться. Любой иной стране было бы нелегко прийти к нашей системе образования: ведь основу американской системы образования составляют гуманитарные дисциплины, которые входят в программу младших курсов учебных заведений и предполагают внимательное отношение преподавателей к студентам (а именно это люди ценят и хотят передать грядущим поколениям), а также налоговые льготы для филантропов и давняя культура благотворительной деятельности. На создание подобной системы в другой стране ушло бы много лет. (Сегодня Великобритания предпринимает подобные попытки, однако не ясно, насколько успешными они окажутся.) Мы, американцы, можем быть благодарны за предоставленную нам счастливую возможность, хотя наши политические деятели вовсе не ценят гуманитарные науки больше, чем политические деятели в других странах мира.

Но даже и в США, стране, представляющейся надежным оплотом гуманитарного образования, возникают тревожные тенденции. У нас в Чикагском университете, например, предметом пылких дискуссий стали недавно переизданные брошюры для абитуриентов, проиллюстрированные только такими фотографиями, на которых студенты работают в идеально оснащенных лабораториях. Фотографий, на которых студент просто сидит и думает, в брошюре не оказалось. Во время экскурсий по кампусу группы обходят стороной традиционные бастионы гуманитарного образования и внимательно осматривают лишь зоны, имеющие отношение к медицине, естественным наукам и предпрофессиональной подготовке[97]. Очевидно, кто‑то полагает, что наш университет покажется абитуриентам более привлекательным, если продемонстрировать, что он не уделяют слишком большое внимание философии, литературе, истории и прочим предметам, которые, согласно сложившейся традиции, всегда играли важную роль в учебной программе Чикагского университета.

Университеты во всем мире обладают неоспоримыми достоинствами, но не следует забывать и об их значительных проблемах. Они не воспитывают из молодых людей достойных граждан так хорошо, как им следовало бы это делать, пусть даже некоторые университеты и демонстрируют значительные успехи на этом поприще.

И наоборот, все страны мира уделяют крайне незначительное внимание воспитанию качеств достойного гражданина в самый важный в жизни ребенка период, который в США называют «K‑12»[98]. Требования мировой рыночной экономики вынуждают педагогов сосредоточиться на развитии навыков в естественно‑научной и технической сфере: считается, что только эти навыки имеют существенное значение; гуманитарные же науки и искусство все чаще признаются бессмысленной роскошью, от которой следует отказаться, дабы обеспечить конкурентоспособность государства (неважно, идет ли речь об Индии или США). При этом считается, что гуманитарные науки и различные виды искусства в объеме, остающемся предметом общенациональных дискуссий, подлежат реструктурированию по аналогии с техническими навыками, освоение которых можно проверить количественными многовариантными тестами. Однако такие тесты обычно не учитывают ни творческие способности, ни навыки критического осмысления, необходимые для гуманитарного образования.

Государственное тестирование в США (в рамках закона «No Child Left Behind Act» (NCLB) – «Ни одного отстающего ребенка») уже сумело ухудшить – как всегда бывает в случае с государственным тестированием – положение, поскольку при помощи количественных многовариантных тестов нельзя проверить развитость критического мышления, способности к сочувствию или качеств достойного гражданина мира. (Вообразите, как при помощи стандартного теста можно было бы оценить знания мировой истории: пришлось бы опустить все то, что я говорила о способностях анализировать факты и историографии, то есть критически осмыслять различные варианты изложения событий.) «Натаскивание на тест», все чаще встречающееся в государственных школах, создает атмосферу, благоприятствующую пассивности учащегося и рутинизации деятельности педагога. Творческий подход и опора на индивидуальность, присущие наиболее выдающимся методикам гуманитарного образования, не имеют в этом случае шансов. В ситуации, когда тестирование определяет всю суть учебного процесса, формы взаимодействия ученика с учителем, не относящиеся к стандартной проверке, скорее всего, будут полностью вытеснены. Если страна, подобно Индии, стремится завладеть большей долей рынка или, подобно США, борется за сохранение рабочих мест, воображение и критические способности представляются бесполезными, и к ним относятся все с большим презрением. Учебные программы повсеместно лишаются своих гуманитарных составляющих, тон задает механическое заучивание.

Заметим, что одну часть проблемы составляет содержание образования, а другую – методика преподавания. Из содержания учебных курсов исключаются материалы, содействующие развитию воображения и тренировке критических способностей, и их место занимают материалы, имеющие прямое отношение к подготовке к тестированию. Помимо сдвига в содержании образования происходит еще более пугающий сдвиг в методике: это отказ от обучения, развивающего у учеников способности к формулированию вопросов и формированию у них чувства личной ответственности, в пользу механической зубрежки, нацеленной на получение хороших результатов при тестировании.

Закон NCLB появился в связи с реально существующей проблемой: для наших школ характерно огромное неравенство, и одни дети имеют гораздо более широкие образовательные возможности, чем другие. Как нам следует поступить в ситуации, когда мы полагаем, что общегосударственная система оценивания обеспечит большее равенство доступа к образованию, но при этом отказываемся от существующей формы такого оценивания по причинам, которые я уже привела выше? Создать точную, качественную форму общегосударственного тестирования невозможно. Конечно, в прежние годы в стране имелись все составляющие для ее создания. В потрясающей и не так давно изданной книге «Grading Education: Getting Accountability Right» («Аттестация образования: правильность оценивания») Ричард Ротштейн и его соавторы предлагают иерархическую программу, действующую на федеральном уровне и на уровне каждого штата, которая позволяет проверить различные когнитивные и поведенческие навыки куда более продуманным способом, чем это делается в рамках закона NCLB. Эта программа, в частности, уделяет особое внимание формированию навыков, необходимых каждому достойному гражданину[99]. Эта здравая и дельно написанная книга представляет собой прекрасную отправную точку для начала действительно необходимой общенациональной дискуссии, посвященной вопросам отчетности.

Хотя я только что раскритиковала британский подход к гуманитарным дисциплинам на университетском уровне, мне представляется очевидным, что в британской старшей школе дела с оцениванием уровня образования обстоят лучше, чем в наших[100]. Экзамены на получение аттестата о среднем образовании (бывший уровень O[101]) и экзамены уровня A[102], которые учащиеся сдают по многим предметам во время учебы в школе, заключаются в написании эссе. Эти эссе затем читают несколько экзаменаторов, которые оценивают работы школьников так же, как принято оценивать работы студентов. Философия как предмет старшей школы приобретает все большую популярность; при этом философы говорят о том, что на школьных экзаменах по этой дисциплине речь идет вовсе не о какой‑то ужасной пародии на науку (то есть, к примеру, не о знании фактов о жизни и доктрине знаменитых философов), а действительно о проверке навыков сократической дискуссии, способности анализировать и критически размышлять о самых разных философских вопросах. Тестирование по другим предметам также остается масштабным и качественным. Таким образом, тестирование может быть достойным и учитывать общечеловеческие ценности. Хороший педагог, умеющий оценить работу своих учеников в классе, сумеет разработать тест для количественного измерения того, что необходимо оценить. Единственная проблема заключается в том, что подобное тестирование окажется куда более дорогим, чем стандартное, и к тому же мы будем вынуждены уделять особое внимание подбору компетентных экзаменаторов, которым придется хорошо платить, а об этом сегодня никто не желает думать.

У администрации Обамы есть возможность изменить существующие принципы работы, предложить более глубокую концепцию образования и, при желании, более глубокую и качественную концепцию оценки его результатов. Собственная система ценностей президента Обамы, вероятно, заставит его высказаться в поддержку подобных изменений: известно, что он всегда стремится выслушать и проанализировать доводы, относящиеся ко всем аспектам проблемы; к тому же он заявляет о своей крайней заинтересованности в эмпатии – качестве, которое, по его словам, необходимо любому человеку, в том числе и занимающему столь высокую должность, как позиция судьи в Верховном суде США. Очевидно, собственное образование Обамы обладало всеми теми характеристиками, которые я возвеличиваю в этой книге, и воспитало человека, способного критически мыслить и работать со значительным объемом информации при осмыслении самых разных проблем современного мира; человека, постоянно демонстрирующего способность к тому, чтобы поставить себя на место многих других людей, и, как следствие, умеющего анализировать собственные поступки и свою жизнь. Вероятнее всего, значительную роль в этом сыграла семья Барака Обамы, однако и без влияния школ здесь тоже не обошлось. Мы знаем, что, когда дело дошло до высшего образования, Обама выбрал два учебных заведения, известных своей приверженностью модели гуманитарного образования: превосходный гуманитарный Оксидентал‑колледж и Колумбийский университет. Учебная программа этого последнего в области гуманитарных наук знаменита широтой охвата и увлекательной, активной манерой подачи материала.

И тем не менее, по крайней мере до сих пор, президент Обама не давал никаких оснований полагать, что он действительно поддерживает гуманитарное образование или идею о реформировании государственного образования и о расширении его гуманитарной составляющей. На пост министра образования был назначен Арне Дункан, и этот выбор Обамы не внушает доверия, ведь в период, пока Дункан работал руководителем системы государственных средних школ Чикаго, финансирование гуманитарных и художественных дисциплин резко сократилось. Все говорит о том, что государство вовсе не планирует сокращать объемы общегосударственного тестирования, предусмотренного по закону NCLB; наоборот, эти объемы предполагается увеличить. В своих выступлениях, посвященных теме образования, президент Обама справедливо обращается к проблеме равенства и говорит о важности возможности воплощения в жизнь «американской мечты». Однако для воплощения мечты нужны сами мечтатели – образованные, умные, толковые люди, способные критически осмысливать альтернативные решения и ставить перед собой амбициозные цели. Желательно, чтобы цели эти зиждились не только на стремлении к личному успеху или даже общегосударственному процветанию, но еще и на уважении человеческого достоинства и на тяготении к демократической дискуссии.

Однако до сих пор, вместо заинтересованности в достижении указанных мною важных и благородных целей, президент Обама акцентировал внимание на вопросах личного благосостояния граждан и общегосударственного экономического развития и процветания и утверждал, что необходимое нам образование должно служить обеим этим целям.

«В Америке экономическое развитие и успехи в образовании всегда шли рука об руку», – настаивает он и говорит о том, что следует оценивать все новые образовательные проекты в зависимости от того, насколько хорошо они «работают», и, вероятно, от того, насколько они соответствуют обозначенным президентом целям. Обама выступает в защиту ранней коррекции поведения детей, полагая, что «на каждый доллар, который мы вкладываем в эти программы, мы получаем обратно почти 10 долларов, сэкономленных благодаря снижению уровня преступности и государственных расходов на социальные пособия и на здравоохранение». Ни разу на протяжении всего своего достаточно долгого выступления он не упомянул о демократических целях, выделенных мною. О критическом мышлении сказал лишь однажды, да и то в связи с качествами, обеспечивающими эффективность предпринимательской деятельности. Президент уверен в необходимости разработки тестов способных оценить, «обладают ли ученики навыками, необходимыми XXI в., такими как способность к разрешению проблем и критическое мышление, предприимчивость и креативность». Эта единственная отсылка к гуманитарным дисциплинам в речи, в целом превозносящей достижения естественных наук и технологий, очевидно, представляет собой явную аллюзию, указывающую на роль определенных навыков в развитии предпринимательства. При этом предложенная система оценивания – усиленный вариант тестов, предусмотренных законом NCLB, – четко демонстрирует, что гуманитарные дисциплины вовсе не составляют суть данного предложения[103].

Еще более противоречивым мне представляется тот факт, что президент Обама в своем выступлении не раз превозносит успехи дальневосточных государств, таких как Сингапур, которые, по его мнению, опередили нас в том, что касается технического и естественно‑научного образования. Причем успехи их превозносятся в манере, не предвещающей ничего хорошего:

«Они тратят меньше времени на обучение тому, что не имеет значения, и больше на то, значение чего, наоборот, велико. Они готовят своих детей не только к учебе в старшей школе или в колледже, но к профессиональной деятельности. Мы этого не делаем». Иначе говоря, «то, значение чего… велико» следует полагать синонимом подготовки к профессиональной деятельности. Среди целей, на которые следует тратить время, ни разу не упоминается наполненная смыслом жизнь или воспитание уважающих друг друга, предупредительных граждан. После этой речи Обамы сложно не прийти к выводу о том, что в круг не имеющего значение попадают именно те гуманитарные ценности, которые эта книга отстаивает как основу здорового демократического общества[104].

Для американской системы государственного бесплатного образования свойственно огромное неравенство. Соображение о том, что общегосударственное тестирование предложит решение этой проблемы, весьма заманчиво. Тем не менее проблему неравенства нельзя решить за счет тестирования, на самом деле создающего ситуацию, когда ни один ребенок не имеет возможности получить образование, которое поощряло бы его развитие или воспитание у него качеств достойного гражданина.

А что же Индия? Я уже говорила о том пренебрежении, с которым в Индии относятся к преподаванию гуманитарных дисциплин на университетском уровне. Примерно такое же положение дел характерно для начальных и средних школ, во многом зависящих от доминирующих социальных норм и общегосударственных тенденций. Школа Тагора в Шантиникетане все еще существует, однако следует понимать, что в нынешней атмосфере внимание к различным видам искусства делает это учебное заведение совершенно не популярным. Эта школа, прежде в высшей степени востребованная и принимавшая в своих стенах самых талантливых молодых людей со всей Индии (для Индиры Ганди, дочери Джавахарлала Неру, учеба здесь стала единственным действительно счастливым периодом обучения), сегодня считается учебным заведением для проблемных учеников, и родители не стремятся отправить туда своих детей. Такая школа не дает подготовку, которая необходима для успешного поступления в институты технологий и управления. И в то же время педагоги в тех же самых институтах жалуются на недостаточную гуманитарную подготовку студентов.

Таким образом, гуманитарное образование находится в еще большем упадке, чем прежде, когда его положение тоже было весьма непрочным. А что же с методикой преподавания? Во всей стране уже на протяжении десятилетий доминирует механическое заучивание материала. В некотором смысле вовсе не удивителен тот факт, что страна, стремящаяся перейти от низкого уровня грамотности к массовой грамотности, сосредоточивается на зубрежке и пренебрегает развитием способностей каждого отдельного ученика задавать вопросы, анализировать факты и мыслить образами. Такой результат становится еще более понятным, если вспомнить, что во времена колониализма преобладало именно механическое заучивание материала. Во всех школах, куда ненадолго попадал Тагор и откуда он стремился поскорее сбежать, учеба сводилась к тупой зубрежке, что и заставило его задуматься о создании совершенно другого учебного заведения. Однако понять – не значит оправдать. Я много раз слышала, как американцы индийского происхождения жаловались на бессмысленность полученного ими образования по сравнению с тем прекрасным образованием, которое, как они видят, получают их дети в США.

Таким образом, в государственных школах Индии превалирует механическое заучивание. Кроме него, для этих школ характерны и другие признаки упадка: в некоторых штатах Индии учителя в 20 % случаев вовсе не выходят на работу[105]. Столь же пагубна для детей и печально известная практика частных уроков, когда учителя за отдельную плату обучают детей из зажиточных семей дома, после уроков в школе. Подобная практика приучает педагогов к тому, что в течение школьного дня они ведут занятия из рук вон плохо. Кроме того, учителя крайне редко пытаются использовать на уроках какие‑либо новшества, побуждать детей к учебе. Основной задачей школы остается зазубривание множества фактов, которые помогут детям успешно сдать общегосударственные экзамены.

По странному стечению обстоятельств такая практика распространена в государственных начальных и средних школах, то есть именно в тех местах, где ученикам, казалось бы, повезло учиться, а значит, они должны со временем овладеть грамотой и имеют вполне реальную возможность добиться в будущем весомого положения в обществе. (Уровень грамотности в Индии в целом до сих пор составляет примерно 50 % для женщин и 65 % для мужчин; иначе говоря, любой индиец, получивший хотя бы среднее образование, уже оказывается на особом положении.) При этом тем, кто остается на «дне» общества, зачастую предлагают куда более многообещающие программы. Существуют тысячи образовательных проектов по борьбе с безграмотностью, их финансируют неправительственные организации, они обучают основам чтения, письма и счета. Мне хорошо известны лишь проекты работы с женщинами и девочками, однако существует великое множество подобных программ. Все их объединяет изобретательность и свобода воображения. Работающие женщины и девочки не придут учиться, если не получат от учебы что‑то весомое; и потому главными качествами преподавателей должны быть изобретательность, сердечность и готовность к экспериментам. Учителя используют на занятиях рисунок, танец и музыку; они предлагают ученикам составить карту иерархических отношений в их деревне и обсудить ее или подумать о том, как добиться более выгодных условий аренды от хозяев, на которых те работают в качестве издольщиков. Учителя передают ученикам восторг от того, чем они совместно занимаются (мало кому из учителей в государственных школах удается добиться того же).

Такие программы доказывают, что исправить безрадостное положение искусства и гуманитарных наук помогут, прежде всего, затраты на образование и подготовку кадров. Деньги важны, однако куда важнее заинтересованность людей и мощная поддержка таких программ.

Американцы же на примере государственных индийских школ могут заглянуть в свое будущее. Именно таким будет наше будущее, если мы не свернем с пути «натаскивания на тесты», не перестанем пренебрегать занятиями, способными пробудить разум ребенка и продемонстрировать ему связь между учебой и повседневной жизнью за пределами школы. Нам следует осознать всю опасность того, что наши собственные школы, по иронии судьбы, быстро и безоглядно движутся назад, в направлении индийских стандартов обучения, а вовсе не вперед.

В эпоху, когда люди начали требовать введения демократического самоуправления, системы образования во всем мире были реформированы. Их целью стало воспитание человека, способного достойно функционировать в рамках жесткой и требовательной новой формы правления: миру был нужен не образованный джентльмен, обладающий знаниями о многовековом опыте своих предков, но активный, разборчивый, мыслящий и сочувствующий член сообщества равных; человек, проявляющий взаимопонимание и уважение к оппоненту при обмене идеями и мнениями, при взаимодействии с людьми, имеющими самый разный жизненный опыт. Образовательные теории Руссо, Песталоцци, Фрёбеля, Олкотта и Тагора во многом различались, однако все эти мыслители были согласны с тем, что пассивная педагогика прошлого мало сделала для людей будущего и для сохранения институтов общественного участия потребуется новое понимание личной вовлеченности и новый – переломный – уровень свободы.

Сегодня мы продолжаем утверждать, что испытываем симпатию к демократии и самоуправлению. Мы также полагаем, что ценим свободу слова, уважаем разнообразие культур и понимаем других людей. На словах одобряя эти идеи, мы совершенно не задумываемся над тем, что следует делать, чтобы передать их следующим поколениям и обеспечить их долговечность. Погоня за материальными ценностями сбивает нас с толку, и мы все чаще требуем, чтобы образование порождало людей, способных извлекать материальную прибыль, а вовсе не мыслящих граждан своей страны. Необходимость сокращения затрат заставляет нас отказываться как раз от тех составляющих образования, которые играют важнейшую роль в сохранении здорового общества.

Что мы получим, если существующие тенденции продолжат развиваться? Целые государства людей, имеющих хорошее техническое образование и не способных критиковать авторитеты; алчных добытчиков, у которых нет воображения. Как заметил Тагор, это будет самоубийством души. Что может быть более пугающим? Конечно, если взглянуть на историю индийского штата Гуджарат, который очень долгое время шел по описанному пути (государственные школы не прививали ученикам способностей к критическому мышлению и работали лишь над обучением техническим навыкам), мы ясно увидим, что группу покорных инженеров можно превратить в убийственное орудие, способное воплотить в жизнь самую что ни на есть кошмарную расистскую и антидемократическую политику. (В 2002 г. праворадикальные индуисты под влиянием пропагандистских идей, которые им прививались в школах (например, Гитлер в изданных штатом учебниках по истории изображался героем) убили не менее 2000 мусульман. Этот случай геноцида осудили все страны мира; главе правительства штата, который во многом потворствовал происходящему и способствовал возбуждению религиозной ненависти, было отказано в визе в США[106].) Как же избежать этого пути?

Демократии присущ гигантский потенциал, мощь ума и воображения. Но она также склонна к серьезным ошибкам аргументации, к ограниченности, опрометчивости, небрежности, эгоизму, зацикленности. Образование, нацеленное исключительно на достижение экономической эффективности в рамках мирового рынка, лишь увеличивает эти недостатки, воспитывает алчность и тупость, технический профессионализм и покорность, то есть качества, угрожающие самому существованию демократии и безусловно препятствующие созданию достойной мировой культуры.

Если, как я и полагаю, реальное столкновение цивилизаций означает столкновение в душе каждого отдельного человека, когда алчность и нарциссизм вступают в борьбу с уважением и любовью, то быстрое поражение в этой борьбе ждет все современные общества, поскольку они поощряют силы, рождающие жестокость и обесчеловечивание, и отворачиваются от сил, способных создать культуру равенства и взаимного уважения. Если мы не выступим в защиту гуманитарных наук и искусства, они будут забыты – ведь они не приносят денег. Однако они делают нечто куда более ценное: они создают мир, в котором хочется жить; людей, которые способны видеть в окружающих полноценных членов общества, обладающих собственными мыслями и чувствами и заслуживающих уважение и сострадание, и государства, которые способны преодолеть страх и подозрительность и предпочесть им дискуссию, основанную на взаимном уважении и оперирующую обоснованными доводами.

[1]Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997. – Примеч. ред.

[2]Видите, Марта, я все еще якобинка (фр.). – Примеч. пер.

[3]См.: http://www2.ed.gov/about/bdscomm/list/hiedfuture/reports/pre‑pub‑report.pdf. Существует и весьма важный ответный отчет – «Значение обучения в колледже для новой глобальной эпохи» («College Learning for the New Global Century»); см.: http://www.aacu.org/leap/documents/Global‑Century_final.pdf. Он опубликован в Вашингтоне, округ Колумбия, в 2007 г. Национальным советом лидеров по вопросам гуманитарного образования и будущего Америки при Ассоциации американских колледжей и университетов. В целом я согласна с рекомендациями этого последнего отчета (и это неудивительно, поскольку принимала участие в его подготовке). – Здесь и далее примечания автора, если не оговорено другое.

[4]Впервые я исследовала эти способности в своей книге; см.: Nussbaum M. Citizens of the World: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997. Эта книга была посвящена исключительно достижениям американского высшего образования, а точнее – той доле общего образования, без которой не обойтись высшему.

[5]Один из важных проектов, посвященных этим составляющим базового естественно‑научного образования, это «Калейдоскоп» – Project Kaleidoscope (PKAL); см.: www.pkal.org.

[6]О взаимосвязи образования и преуспевания см.: Brighouse H. On Education. N.Y.: Routledge, 2006; см. также упоминавшийся выше отчет Национального совета лидеров по вопросам гуманитарного образования и будущего Америки и дискуссию на тему саморазвития в кн.: Appiah K.A. The Ethics of Identity. Princeton: Princeton University Press, 2005.

[7]Переводы текстов конституций приводятся по кн.: Конституции зарубежных государств: учеб. пособие / сост. проф. В.В. Маклаков. 4‑е изд., перераб. и доп. М.: Волтерс Клувер, 2003. – Примеч. ред.

[8]См. сайт ООН: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr.shtml. – Примеч. ред.

[9]Это особенно явно продемонстрировано в кн.: Drèze J., Sen A. India: Development and Participation. N.Y.; Oxford: Oxford University Press, 2002; см. также более раннее ее издание: Drèze J., Sen A. India: Social Development and Economic Opportunity. N.Y.; Oxford: Oxford University Press, 1996. В книге использованы данные исследований индийских штатов, выбравших для себя различные политические стратегии: часть штатов предпочла способствовать экономическому росту без прямой поддержки систем здравоохранения и образования, другая часть выбрала непосредственное государственное регулирование состояния этих систем (в соответствии с Конституцией Индии, поддержкой этих систем должны заниматься сами штаты). Данные полевых исследований представлены в кн.: Drèze J., Sen A. (eds). Indian Development: Selected Regional Perspectives. Delhi; N.Y.; Oxford: Oxford University Press, 1997.

[10]См.: Drèze J., Sen A. India: Development and Participation…

[11]В соответствии с Конституцией Индии, рабочие места в сфере здравоохранения и образования находятся под контролем штата; поэтому правительство страны не может напрямую способствовать развитию этих областей.

[12]В ст. 21 Конституции Индии говорится лишь о жизни и личной свободе, однако позднее понятие «жизнь» стало означать «жизнь, позволяющая сохранять человеческое достоинство». Конституция ЮАР зашла гораздо дальше, придав конституционную форму основным правам на социальную помощь.

[13]См.: Tagore R. Nationalism. N.Y.: Macmillan, 1917 [см. также рус. пер.: Тагор Р. Национализм / пер. с англ. А. Шклявер. Берлин, 1921; Тагор Р. Национализм / пер. с англ. И.Я. Колубовского, М.И. Тубянского. Пг., 1922. – Примеч. ред. ].

[14]См. подробнее: Nussbaum M. The Clash Within: Democracy, Religious Violence, and India's Future. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2007. Ch. 8.

[15]См.: Nussbaum M. Violence on the Left: Nandigram and the Communists of West Bengal // Dissent. 2008. Spring. P. 27–33.

[16]Так, в Западной Бенгалии деятели искусства раньше других выступили против политики правительства по выселению сельскохозяйственных рабочих с их земель без переобучения и без предоставления им новых рабочих мест; см.: Nussbaum M. Violence on the Left …

[17]Перевод П.Д. Первова. Цит. по: Руссо Ж.‑Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.‑Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. С. 223. – Примеч. ред.

[18]Перевод А. Грузберга. Цит. по: Винникотт Д.В. Некоторые мысли о значении слова «демократия» // Винникотт Д.В. Семья и развитие личности. Мать и дитя. Екатеринбург: Литур, 2004. С. 235. – Примеч. ред.

[19]История индоевропейских языков свидетельствует о том, что индийцы, вероятнее всего, пришли в Индию откуда‑то еще. (Если на этой территории и существовало действительно коренное население, то им были дравиды, жители юга Индии.) Мусульмане и христиане пришли извне, позднее и в малых количествах; при этом большинство современных индийских мусульман и христиан происходят от приверженцев индуизма, обратившихся в другую веру. В любом случае, следует решительно отвергать идею о том, что дата прибытия в то или иное место – 1500 г. до н. э., например, в противопоставление 1600 г. н. э. – позволяет кому‑то претендовать на более широкие права, чем у остальных граждан.

[20]См. мое обсуждение телевизионной версии «Махабхараты» и «Рамаяны» в кн.: Nussbaum M. The Clash Within… Сh. 5. Совершенно иной подход к «Махабхарате» в рамках размышлений о современном обществе см. в кн.: Gurcharan Das. The Difficulty of Being Good: On the Subtle Art of Dharma. Delhi: Penguin, 2009; L.: Penguin, 2010; N.Y.: Oxford University Press, 2010. Об авторе этой книги см.: Nussbaum M. The Clash Within… Ch. 2.

[21]Подробные доводы в защиту этой идеи я привожу в кн.: Nussbaum M. Upheavals of Thought: The Intelligence of Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. Ch. 4.

[22]Подробнее об исследовании стыда и отвращения см. в кн.: Nussbaum M. Hiding from Humanity: Disgust, Shame, and the Law. Princeton: Princeton University Press, 2004.

[23]Об этой экспериментальной работе см. подробнее в кн.: Nussbaum M. Hiding from Humanity…

[24]Эксперименты психолога Пола Розина (Paul Rozin) явно продемонстрировали наличие разрыва между отвращением и чувством опасности; см. подробнее в кн.: Nussbaum M. Hiding from Humanity…

[25]См.: Nussbaum M. Hiding from Humanity… Сh. 2, 4. В том, что касается психологии, мое мнение во многом основано на представлениях и доводах Д. Винникотта.

[26]Могла ли некогда любимая детская сказка братьев Гримм «Гензель и Гретель», вошедшая в моду благодаря одноименной опере Э. Хумпердинка, ученика Вагнера, желавшего воспеть чистоту немецкого народа, лечь в основу фантазий, которые позднее (вероятно, неосознанно) привели к выбору именно такого способа массового уничтожения людей? В финале оперы светловолосые немецкие дети сжигают ведьму в печи и радостно славят свое освобождение от злых чар.

[27]См.: Waal Frans de. Good Natured: The Origins of Right and Wrong in Humans and Other Animals. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996.

[28]См.: Batson C. Daniel. The Altruism Question. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1991.

[29]Cм.: Langford Dale J. et al. Social Modulation of Pain as Evidence for Empathy in Mice // Science. 2006. No. 312. P. 1967–1970.

[30]См.: Clark C. Misery and Company: Sympathy in Everyday Life. Chicago: University of Chicago Press, 1997.

[31]См.: Kindlon D., Thompson M. Raising Cain: Protecting the Emotional Life of Boys. N.Y.: Ballantine, 1999.

[32]Краткое изложение опытов С. Милгрэма и С. Аша см. в кн.: Zimbardo Ph. The Lucifer Effect: How Good People Turn Evil. L.: Rider, 2007. P. 260–275 [см. также рус. пер.: Зимбардо Ф. Эффект Люцифера. Почему хорошие люди превращаются в злодеев. М.: Альпина нон‑фикшн, 2013. Гл. 20. – Примеч. науч. ред. ].

[33]См.: Browning Christopher R. Ordinary Men: Reserve Police Battalion 101 and the Final Solution in Poland. N.Y.: HarperCollins, 1993.

[34]См.: Zimbardo Ph. The Lucifer Effect… P. 283–285 [см. также: Зимбардо Ф. Эффект Люцифера … Гл. 20. – Примеч. науч. ред. ].

[35]См. мой обзор в: Times Literary Supplement. 2007. October 10. P. 3–5.

[36]Я и в этом случае основываюсь на описании различных экспериментов, предложенном Ф. Зимбардо.

[37]Перевод М.С. Соловьева. Цит. по: Платон. Апология Сократа // Суд над Сократом. Сборник исторических свидетельств / сост. А.В. Кургатников. СПб.: Алетейя, 1997. С. 69. – Примеч. ред.

[38]Там же. С. 82. – Примеч. ред.

[39]См.: Nussbaum M. Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997. Ch. 1.

[40]См.: Gladwall M. Outliers: The Study of Success. N.Y.: Little, Brown, and Co., 2008 [см. также рус. пер.: Гладуэлл М. Гении и аутсайдеры. Почему одним все, а другим ничего? М.: Юнайтед Пресс, 2010. – Примеч. науч. ред. ].

[41]См.: Nussbaum M. Cultivating Humanity… Ch. 1, 8.

[42]См.: Dewey J. Froebel’s Educational Principles // Dewey J. The School and Society and The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press, 1990. P. 116–131.

[43]См.: Dewey J. The Psychology of Elementary Education // Dewey J. The School and Society… P. 112–115.

[44]См.: Dewey J. The School and Society… P. 20–22. Дьюи демонстрирует, какое количество сложных вопросов по истории, экономике и естественным наукам можно сформулировать, отталкиваясь от внешне простой задачи по изготовлению хлопковой нити.

[45] Dewey J. The School and Society… P. 19.

[46]Cм.: Nussbaum M. Land of My Dreams: Islamic Liberalism under Fire in India // Boston Review. 2009. 34 (March – April). P. 10–14.

[47]См.: O’Connell K.M. Rabindranath Tagore: The Poet as Educator. Kolkata: Visva‑Bharati, 2002.

[48]Впервые: Mill J.S. Auguste Comte and Positivism. L.: Westminster Review, 1865.

[49]См.: Bhatia V. (ed.). Rabindranath Tagore: Pioneer in Education. New Delhi: Sahitya Chayan, 1994.

[50]Письменная принадлежность. – Примеч. ред.

[51]Перевод Е. Быковой. Цит. по: Тагор Р. Как обучали попугая // Рабиндранат Тагор. Собр. соч.: в 12 т. Т. 10. М.: Художественная литература, 1965. С. 371–374. – Примеч. ред.

[52]Цит. по: O’Connell K.M. Rabindranath Tagore…

[53]Мария Монтессори (1870–1952), великий педагог, последовательница Песталоцци и постоянная собеседница Тагора, оставила поминутные предписания для организации учебного школьного дня, поэтому ее последователи во всем мире обладают руководством, которое позволяет контролировать применение предложенной ею методики образования.

[54]См.: Matthews G. Philosophy and the Young Child. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982; Matthews G. Dialogues with Children. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984.

[55]См.: Lipman M. Harry Stottlemeier’s Discovery. Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 1982. P. 1–14.

[56]Cм.: Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophy in the Classroom. Philadelphia: Temple University Press, 1980.

[57]См.: http://ritori.com.ua/useful/speaches/detail.php?ID=299. – Примеч. ред.

[58] O’Connell K.M. Rabindranath Tagore… P. 148.

[59] Sen A. Joy in All Work. Kolkata: Bookfront Publication Forum, 1999.

[60]Цит. по: O’Connell K.M. Rabindranath Tagore… P. 148.

[61] Dewey J. Democracy and Education. Mineola; N.Y.: Dover, 2004. P. 207.

[62]См.: Dewey J. The School and Society… P. 89, 11, 15, 24.

[63]См.: Nussbaum M. The Clash Within … Ch. 7.

[64]Более подробный анализ учебника см. в кн.: Nussbaum M. The Clash Within … Ch. 7.

[65]Международная образовательная программа, целью которой является развитие и стимулирование у студентов творческого, критического и перспективного мышления, лидерских качеств. Участниками программы являются Австралия, Великобритания, Гонконг, Индия, Малайзия, Новая Зеландия, Португалия, Сингапур, США, Турция, Южная Корея, Япония. – Примеч. ред.

[66]Cм.: http://www.fpspi.org/.

[67]Беседа с Д. Партхасаратхи в марте 2008 г., на конференции в Дели, посвященной программе позитивной дискриминации в высшем образовании.

[68]Цит. по: Винникотт Д. Игра и реальность. М.: Ин‑т общегуманитарных исследований, 2002. С. 84. – Примеч. ред.

[69]См.: Nussbaum M. Cultivating Humanity… Ch. 3.

[70]Американский комикс, который выходил ежедневно в 1950–2000 гг., насчитывал почти 18 тыс. выпусков; по нему сделан также мультсериал (шел с 1965 г.); телевизионные выпуски комикса не раз номинировались на «Премию Эмми». На русский язык название комикса иногда переводится как «Мелочь пузатая». – Примеч. пер.

[71]См.: Rodman F.R. Winnicott: Life and Work. Cambridge, MA: Perseus Publishing, 2003.

[72]См.: Winnicot