V. Граждане мира

…Мы должны трудиться день и ночь, чтобы сделать наши мечты реальностью. Эти мечты об Индии, но они касаются и всего мира, всех стран и народов, столь тесным образом связанных друг с другом, что никто не способен жить сам по себе.

Говорят, мир неделим, как неделимы и свобода, и процветание, и бедствия в этом едином мире, который нельзя больше делить на отдельные сегменты [57].

Джавахарлал Неру. Речь по случаю провозглашения независимости Индии. 14 августа 1947

Внезапно стены, разделявшие представителей различных рас, рушатся, и мы оказываемся стоящими лицом к лицу.

Рабиндранат Тагор. Религия человека. 1931

Мы живем в мире, где людей разделяет бездна географических, языковых и национальных различий. Сегодня мы более чем когда‑либо зависим от людей, которых сами никогда не видели, а они, в свою очередь, зависят от нас. Проблемы, которые необходимо решать – экономические, религиозные, политические или связанные с окружающей средой, – имеют планетарный характер. Нет никакой надежды на то, что они будут решены, если только люди, прежде удаленные друг от друга, не соединят свои усилия, чтобы начать действовать так, как никогда прежде не действовали. Давайте вспомним о глобальном потеплении, о правилах честной торговли, о защите окружающей среды и исчезающих видах животных, о будущем ядерной энергии и об опасностях, которые таит в себе ядерное оружие, о миграции рабочей силы и о создании достойных трудовых стандартов, о предотвращении торговли детьми и их сексуальной эксплуатации, принудительного использования их труда. Все эти вопросы можно разрешить лишь в ходе межгосударственных переговоров. Приведенный нами список можно продолжать практически до бесконечности.

Взаимозависимость мира никого из нас не обошла стороной. Мировая экономика связала всех нас с теми, кто живет далеко от нас. Самые простые решения, которые принимаем мы как покупатели, влияют на уровень жизни граждан других государств, участвующих в производстве используемых нами товаров. Наша повседневная жизнь накладывает отпечаток на состояние окружающей среды во всем мире. Мы не можем безответственно спрятать голову в песок и сделать вид, что не знаем, как сильно каждый из нас ежеминутно влияет на жизнь других людей. Именно образование должно научить нас тому, как эффективно участвовать в подобных дискуссиях с позиции гражданина мира (воспользуемся этим проверенным временем понятием), а не просто американца, индийца или европейца.

Однако если школы и университеты всего мира не предоставят правильного обоснования международному сотрудничеству, то межчеловеческое общение, вероятнее всего, будут регулировать немногочисленные нормы рыночного обмена, рассматривающие человеческую жизнь прежде всего как инструмент для получения прибыли. Перед школами, колледжами и университетами всего мира поэтому стоит важная и неотложная задача воспитания в студентах способности воспринимать себя как члена гетерогенного государства (ибо все современные государства гетерогенны) и еще более гетерогенного мира, а также создания представления об истории и характере различных групп, населяющих этот мир.

Подобное образование требует значительного объема фактических знаний, которых почти не получали студенты еще 30 лет тому назад, в США по крайней мере, и это знания о различных (этнических, национальных, религиозных, гендерных) подгруппах, населяющих наше собственное конкретное государство, об их успехах, трудностях и достижениях. Образование такого рода требует и не менее сложно структурированных знаний о внешних, по отношению к нам, государствах и традициях. (Мы всегда давали молодым людям знания о конкретных, небольших территориях, однако до недавнего времени никогда не пытались систематически рассказывать о наиболее крупных странах и регионах, не рассматривали все страны мира как одинаково значимые.) Знание не гарантирует достойного поведения; однако незнание практически всегда становится причиной недостойных поступков. Наш мир переполняют простые культурные и религиозные стереотипы; таково, к примеру, поспешное отождествление ислама с терроризмом. Борьбу с подобным положением дел следует начинать с создания ситуации, в которой учащиеся с самого раннего возраста будут привыкать по‑иному относиться к миру, потому что им будут сообщать подлинные факты, в них будут воспитывать уважительное и любознательное отношение к другим людям. Молодые люди должны постепенно прийти к пониманию различий, которые усложняют взаимопонимание между разными группами и разными странами, и одновременно к представлению о тех общих для всех людей нуждах и интересах, которые делают взаимопонимание основной целью в случае, когда необходимо разрешить общие для всех проблемы.

Задача воспитания мудрых граждан мира представляется столь обширной, что хочется всплеснуть руками и заявить: выполнить ее невозможно, и потому каждому из нас лучше заняться собственным государством. Безусловно, даже понимание своей страны требует изучения составляющих ее групп (а в США этим прежде почти не занимались), понимания иммиграции и ее истории, а это естественным образом приводит к размышлениям о проблемах, ставших причиной иммиграции. Не следует допускать даже и мысли о том, что можно составить адекватное представление o собственной стране и о ее истории, не найдя для этой истории место в общемировом контексте. Любое хорошо выполненное историческое исследование собственной страны требует привязки к мировой истории. Однако сегодня мировая история и глобальное понимание нужны нам по причинам, выходящим за рамки того, что нам необходимо для понимания собственной страны. Проблемы, с которыми мы сталкиваемся, и ответственность, которую берем на себя, требуют более внимательного и более системного подхода к исследованию стран и культур всего мира.

Задумаемся, к примеру, над тем, как составить представление о продуктах, используемых в повседневной жизни: о напитках, которые мы пьем; об одежде, которую носим; о кофе, который готовим; о пище, которую едим. В прежние времена педагоги, ставившие своей целью воспитание граждан демократического государства, непременно рассказывали детям обо всех действиях, потребовавшихся для производства таких продуктов, проводили урок, помогавший детям понять, как их собственная страна сумела построить свою экономику, обеспечить своим жителям рабочие места, вознаграждение за работу и прочие возможности. Все это было и остается важным для воспитания гражданственности, поскольку способствует созданию представления о различных группах, составляющих наше общество, об их работе и условиях жизни, а также приучает интересоваться ими. Однако сегодня любая подобная история неизбежно приобретает общемировой масштаб. Невозможно понять, откуда взялся самый простой напиток, не задумавшись о жизни людей в других странах. А если мы задумались об этом, то зададимся вопросом об условиях труда этих людей, об уровне их образования, об их трудовых отношениях. Задавшись же такими вопросами, задумаемся о нашей ответственности перед этими людьми, ведь именно мы организуем их повседневную жизнь. Как именно международная сеть, ключевым звеном которой являемся мы, потребители, влияет на их условия труда? Какими возможностями обладают эти люди? Должны ли мы соглашаться на то, чтобы стать частью причинно‑следственной сети, которая определяет их положение, или же нам нужно требовать перемен? Должны ли мы выступать за обеспечение достойного жизненного уровня для тех, кто живет за пределами нашей страны и производит необходимые нам продукты, точно так же, как мы обычно выступаем в поддержку рабочих, живущих в нашей стране?

Чтобы суметь ответить на все эти вопросы, молодые люди должны понимать, как работает мировая экономика. Они также должны знать историю ранее принимавшихся мер, то есть иметь представление о роли, которую сыграл колониализм, или о роли иностранных инвестиций и многонациональных корпораций в недавнем прошлом. Так они сумеют понять, каким образом меры, которые во многих случаях были навязаны местным жителям, сегодня определяют их жизненный потенциал.

Помимо этого, для успешного существования демократических государств в современном мире большое значение имеет понимание того, что мир полон религиозных традиций. Ни в одной другой сфере (кроме, возможно, сексуальной) нет такого количества унизительных стереотипных представлений о другом человеке; эти стереотипы препятствуют воспитанию взаимного уважения и развитию продуктивной дискуссии. Дети от природы любопытны, им интересны ритуалы, церемонии и праздники других народов. Следует воспользоваться этим любопытством и с самого детства, в сообразной возрасту форме, рассказывать об истории разных обычаев, расспрашивать детей, принадлежащих к различным культурам, об их вере и традициях и создавать в классе атмосферу общей любознательности и взаимоуважения. Детям будет полезно время от времени услышать индуистский или буддистский миф, а не только классическую американскую притчу, прививающую протестантские ценности. (Количество приверженцев индуизма и буддизма в США растет быстрее, чем количество приверженцев всех прочих религий, и потому знакомство с их мифами будет способствовать воспитанию не только достойного гражданина мира, но и достойного гражданина США.) С самого начала обучения следует тщательно работать над учебной программой, которая даст возможность привить ученикам более богатое и тонкое представление о мире, об истории и культуре населяющих его народов.

Приведенные в предыдущей главе исторические примеры помогают разобраться в том, как идти к этой цели. Мы вновь обратимся к школе Тагора в Индии, чтобы проследить, как он подошел к проблеме воспитания ответственных граждан плюралистического государства в сложном мире, где все взаимосвязано. На протяжении всей жизни Тагор был озабочен проблемой этнических и религиозных конфликтов, необходимостью обеспечить сотрудничество между странами. В книге «Национализм» он говорит о том, что в Индии существует проблема, требующая безотлагательного решения, а именно проблема преодоления кастовых и религиозных различий, отказа от несправедливого и унизительного обращения с людьми, обусловленного их кастовой или религиозной принадлежностью. В «Религии человека» Тагор переносит свои рассуждения на общемировой уровень, утверждая, что в современном мире государства сталкиваются один на один, и катастрофы можно избежать лишь в том случае, если представители различных государств научатся понимать друг друга и будут вместе строить будущее всего человечества. Тагор верил в то, что причиной ужасов Первой мировой войны во многом стали культурные сбои: в различных странах молодых людей приучали к мысли о том, что превосходство лучше взаимопонимания и взаимного уважения. Тагор поэтому принял решение о создании школы, которая сумела бы добиться большего и воспитать людей, способных к сотрудничеству и к исполненному взаимного уважения диалогу между странами.

Соответственно в школе Тагора были выбраны стратегии воспитания граждан мира, способных ответственно мыслить о будущем человечества как единого целого. Важной отправной точкой воспитания стало знакомство детей с самого раннего возраста с различными религиозными и этническими традициями. На школьных праздниках прославлялась дружба между индуистами, христианами и мусульманами[58]; дети узнавали об обычаях других народов, готовясь к проведению тех или иных религиозных праздников[59]. Педагогический метод состоял в том, чтобы заложить основу образования на базе местных реалий, дать каждому ученику твердое представление о бенгальском языке и традициях, а затем расширить горизонт учеников и обратиться к более далеким от них темам.

Основав «Вишва‑Бхарати», Тагор хотел вывести свой проект гуманитарного образования на университетский уровень. Здесь идея воспитания граждан мира получила дальнейшее развитие и воплотилась в междисциплинарной программе по воспитанию чутких и понимающих людей. В брошюре 1929 г. говорится: «Предполагается, что студенты ознакомятся с методами работы существующих учреждений и новых движений, возникающих в различных странах мира и имеющих своей целью улучшение социального положения масс. Студенты также обязаны изучать деятельность международных организаций, что поможет сформировать у них мировоззрение, нацеленное на поддержание мира во всем мире»[60].

Даже из такого краткого описания предлагаемого образования можно понять, что цели Тагора во многом совпадали с тем, к чему призываю и я, хотя рекомендуемое мною образование в еще большей степени, чем образование по модели Тагора, фокусируется на необходимости давать учащимся исторически точные фактические знания и представления в области техники и экономики.

Джон Дьюи тоже полагал, что школьное обучение следует нацелить на воспитание граждан мира и всегда подчеркивал: преподавание истории и географии должно подготовить студентов к адекватной реакции на практические проблемы современного мира. Особенно важным для Дьюи было изучение экономической истории, и он верил, что воспитание качеств гражданина демократической страны пострадает, если историю будут изучать, обращая особое внимание лишь на ее политическую и военную составляющие: «Экономическая история куда гуманнее, демократичнее, а значит, куда либеральнее истории политической. Она не имеет дела со взлетами и падениями держав и правителей; ее занимает обеспечиваемая контролем над своим естеством действительная свобода простого человека, для которого как раз и существуют державы и правители»[61]. Сегодня это соображение представляется вполне банальным, ибо – что бы там ни происходило в начальной школе – бо́льшая часть профессиональных историков признает огромную важность экономической и социальной истории, а в самой этой сфере есть множество великолепных работ, посвященных повседневной жизни и экономическим взаимоотношениям. Однако в свое время суждение Дьюи казалось радикальным, поскольку и преподавание, и образование занимались именно державами и правителями.

Дьюи претворял в жизнь идеи, которые проповедовал. К примеру, в его Лабораторной школе даже самые маленькие дети учились задавать вопросы о процессах, в результате которых возникало то, что необходимо в повседневной жизни. Занимаясь ткачеством, дети узнавали, откуда берется тот или иной материал, как он производится, какая последовательность действий и операций привела к его появлению в классной комнате. Обычно этот процесс уводил мысли детей далеко от дома, зачастую не только в различные регионы их страны, о которых они прежде знали совсем мало, но и в другие страны. Дети также ухаживали за животными и за садом, получая таким образом представление о том, что означает ежедневная, постоянная забота о ком‑либо или о чем‑либо. Дьюи полагал, что подобный опыт обладает большей ценностью, чем любые надуманные «предметные уроки», проводимые в классной комнате; кроме того, это способствует развитию любознательности по отношению к принятым в других странах мира методам возделывания земли и ухода за животными. В целом, как уже отмечалось, дети привыкали рассматривать свою повседневную жизнь как продолжение того, что они изучали в школе, и брали от школы те важные вещи, которые затем могли использовать в повседневной жизни. Дьюи утверждал, что подобное внимание к реальной жизни эффективнее с педагогической точки зрения, поскольку апеллирует к энергичности и вниманию ребенка в большей степени, чем в том случае, когда дети находятся в роли пассивных потребителей знаний. «Важнее всего то, – заключал Дьюи, – …что каждый ученик получит образование, которое позволит ему видеть в его повседневной работе вещи, обладающие огромной значимостью для человека»[62].

Из всего вышеизложенного следует, что идеи Дьюи получают неверное толкование у тех интерпретаторов, которые говорят о том, что он преуменьшал значение гуманитарных наук и утверждал, что любое учение должно быть лишь инструментом для достижения какой‑либо явной практической цели. Дьюи – подобно Руссо – испытывал неприязнь к обучению, оторванному от жизни. При этом его широкое и емкое представление о жизни предполагало, что человеческие взаимоотношения должны быть наполнены смыслом, эмоциями и любознательностью.

Воспитание достойных граждан мира – грандиозная и сложная тема, предполагающая усвоение истории и географии, междисциплинарное исследование культуры, изучение законов, политических систем и религии. Все эти элементы должны быть взаимосвязаны, а подход к их рассмотрению необходимо по мере взросления учеников сделать более комплексным. Подобное образование также предполагает, что к ученикам будут предъявлены высокие требования. Дьюи и Тагор не зря настаивали на том, что для маленьких детей важно активное обучение. Дети растут и, хотя от связи с реальной жизнью и активного обучения не следует отказываться ни при каких обстоятельствах, с возрастом можно переходить к более умозрительному и тонко организованному усвоению материала. Нет единого рецепта того, как именно это следует делать. Существует множество правильных способов достижения этой цели. Однако мы опишем здесь несколько неправильных способов.

Один из таких неправильных способов был нормой в те времена, когда я училась в школе: он заключался в том, что школьники не получали совершенно никаких знаний об Азии и Африке, об истории и культуре этих континентов, а также обо всех основных мировых религиях, за исключением христианства и иудаизма. Нам немного рассказывали о Латинской Америке; но в целом все наше обучение фокусировалось почти исключительно на Европе и Северной Америке. Это означает, что мы совершенно не представляли себе мир как целое, не понимали динамики взаимоотношений между составляющими его странами и народами и к тому же не имели совершенно никакого понятия о том, откуда взялись продукты нашего ежедневного обихода. Как же у нас могло возникнуть обоснованное мнение о государственной политике в отношении других стран, о торговых отношениях, о целом ряде вопросов (и проблем, связанных с окружающей средой, соблюдением прав человека и других), требующих совместного разрешения, не стесненного государственными границами?

Другой неправильный способ преподавания мировой истории выбрало индийское националистическое движение Хиндутва, который нашел отражение в серии учебников по истории и общественным наукам, использовавшихся в течение краткого периода, когда представляющая эти идеи политическая партия находилась у власти. В учебниках, в известной степени, шла речь обо всем мире, однако мировая история в них рассматривалась в свете идеологии, утверждающей превосходство индусов, а сами индусы изображались как представители высшей цивилизации, занимающей особое место среди всех прочих цивилизаций мира. Общество оставалось идеальным в том случае, если индусы жили, не смешиваясь с другими народами. Мусульмане, напротив, изображались воинственными и агрессивными, и именно их появление в Индостане якобы стало причиной всех бед. Более того, в учебниках говорилось о том, что коренным населением Индии являются индусы, тогда как все остальные этнические и религиозные группы, живущие в стране, инородцы. Этот миф не выдерживает критики, ибо предки современных индусов, скорее всего, пришли на субконтинент извне, что подтверждает сравнительно‑историческое языкознание и история материальной культуры[63]. Ложь никогда не способствует взаимопониманию, а в этом случае вся история мира и различных мировых культур была искажена.

До сих пор мы говорили о неправильных действиях. Но не менее серьезной ошибкой является умолчание: в тех учебниках совершенно ничего не говорилось о кастовых, классовых и гендерных различиях как источнике социальной несправедливости в Древней Индии, в связи с чем возникало ложное представление о том, что Индия в древние времена была местом, где все были равны и никто никому не подчинялся. Таким образом, полностью подавлялся дух критики, которым всегда должно быть наполнено воспитание граждан мира.

Наконец, те учебники были ужасны с педагогической точки зрения. Они не рассказывали о том, как на основании фактов создается исторический нарратив, не прививали навыков анализа и оценки реальных событий, но вместо этого поощряли механическое заучивание, препятствовали развитию критического мышления и предполагали, что существует единственная правильная история (история триумфа и совершенства индусов), с которой не станет спорить ни один уважающий себя человек[64].

Этот дурной пример и хорошие примеры программы «Future Problem Solving Program International» (FPSPI)[65]и проекта «Модель ООН» (Model United Nations) демонстрируют нам, что мировая история, география и исследования мировой культуры могут способствовать развитию человека лишь в том случае, если их преподают с опорой на аналитические навыки и критическое мышление. («Модель ООН» – это потрясающий проект стимулирования такого рода образования; столь же хороша и международная программа FPSPI, в рамках которой молодые люди учатся искать решения мировых проблем с опорой на критическое мышление и воображение[66].) Даже когда педагог учитель дает учащимся правдивую информацию – а в рассмотренном нами случае с учебниками в Индии было не так, – он не сможет дать хорошие знания по истории, просто пересказывая факты (а это самый распространенный подход). Хорошее преподавание предполагает, что ученикам объяснят, как из самых разных источников и свидетельств складывается историография, научат оценивать реальные события, сравнивать один исторический нарратив с другим. Обсуждение изученного материала в классе не может обойтись без критического анализа. При изучении истории и экономики конкретного общества следует задавать вопросы о неравенстве доступа к власти и различным возможностям, о месте женщин и меньшинств, о достоинствах и недостатках структур, образующих политическую иерархию такого общества.

Если говорить о содержании образовательной программы, то воспитание граждан мира нацелено на то, чтобы все молодые люди, в рамках постепенно усложняющегося курса, усвоили основы мировой истории (и с особым вниманием отнеслись к социальной, экономической и политической истории), а также получили богатое и свободное от стереотипов представление об основных мировых религиях.

В то же время учащиеся должны также приобрести специализацию, то есть более глубоко изучить как минимум одну незнакомую им прежде традицию или тему. Так они приобретут навыки, которые пригодятся им в будущем. В школах этого результата часто и успешно добиваются, предлагая ученикам изучить какую‑либо конкретную страну. Несмотря на все недостатки полученного мною начального образования, в моей школе понимали значение специализированных исследований. В пятом и шестом классах мне нужно было подготовить доклады об Уругвае и об Австрии, и я до сих пор помню об этих странах гораздо больше, чем о других странах Южной Америки и Европы, о которых я получила лишь общее представление. Нас даже просили изучить экономику анализируемых нами стран и их торговые отношения, хотя такое исследование и ограничивалось рассказом об основных партнерах по экспорту и импорту и о производимых страной продуктах.

Несомненно, маленькие дети вполне способны понять базовые принципы экономики. Дьюи с большим успехом приучал детей размышлять о происхождении предметов, которыми они пользуются в повседневной жизни, и о механизмах обмена, определяющих доступ к таким вещам. По мере взросления детей такие представления следует усложнять и в результате, к окончанию школы, ученики получат достаточные знания об устройстве мировой экономики, что позволит им как потребителям и избирателям принимать обоснованные решения.

Изучение иностранного языка – еще один аспект воспитания граждан мира, которым подчас пренебрегают. Следует изучать хотя бы один иностранный язык. Представление о том, какие иные группы грамотных людей осмысляют мир, о том, что любой перевод являет собой лишь несовершенное толкование оригинала, преподаст молодому человеку важный урок скромности, которая должна быть присуща конкретной культуре. Европейские школы в целом очень хорошо справляются с данной задачей, понимая, что детям непременно понадобится свободное владение каким‑либо языком – обычно английским – помимо родного. Школы в Индии тоже добились значительных успехов в этой сфере: многие ученики, помимо своего родного языка, прекрасно говорят еще и на английском, а дети, чей родной язык не входит в тройку самых распространенных в Индии (хинди, бенгальский и тамильский), часто выучивают еще и один из основных индийских языков. Американцы же, напротив, самодовольно полагают, что в жизни им может понадобиться исключительно английский язык. В наших школах поэтому к изучению иностранного языка приступают в большинстве случаев слишком поздно, и мы упускаем окно возможностей, период, когда язык бывает легче всего выучить и глубоко усвоить. Даже если изучаемый язык принадлежит к достаточно близкой культуре, понимание различий, которое дает знание иностранного языка, нельзя ничем заменить.

Я говорила об изучении других стран. Но что можно сказать об изучении собственной страны? Учащиеся все еще вынуждены уделять непропорционально большее внимание собственной стране и ее истории, однако они должны делать это с позиции граждан мира, то есть людей, для которых их собственная страна являет собой лишь часть сложного, взаимосвязанного мира и оказывается связанной экономическими, политическими и культурными отношениями с другими странами и народами. Если же речь идет о самой стране, то следует поощрять любознательность учащихся в отношении различных групп ее населения, их истории и жизненных возможностей. Образование, отвечающее требованиям жизни в плюралистическом демократическом государстве, должно быть поликультурным, знакомить учащихся с основами истории и культуры множества различных групп, живущих в той же стране, что и они, и подчиняются тем же законам и институтам. Мы говорим здесь о религиозных, этнических, экономических, социальных и гендерно обусловленных группах. Изучение иностранного языка, истории, экономики, политологии – все это, на разных уровнях и разными способами, способствует взаимопониманию между различными группами, существующими внутри одной страны.

Когда учащиеся переходят в колледж или в университет, воспитание у них способностей, присущих гражданам мира, должно выйти на более сложный уровень. Подобно развитию критического мышления, воспитание граждан мира – это часть базового гуманитарного курса, независимо от того, изучают ли студенты предпринимательство, инженерное дело, философию или физику. На этом этапе образования курс истории может стать более сложным и подробным, а внимание к историческому методу и оценке фактов – более явным и конкретным. Точно так же может усложняться и курс по сравнительной истории религий.

Кроме того, к этому моменту каждый студент должен иметь прочное представление о базовых экономических принципах и о структуре мировой экономики. Основы этих знаний должны быть заложены на более ранних этапах обучения. Обычный курс по введению в экономику достаточно специфичен, принципы и методы в нем отделены от изучения альтернативных экономических теорий и глобализации, однако такой курс дает представление как минимум об основных техниках и принципах. Эффективным дополнением к нему может стать курс, посвященный глобализации и общечеловеческим ценностям, который следует преподавать с позиций одновременно и истории, и политической теории. В то же время все темы, подлежащие историческому изучению, можно рассматривать более глубоко в рамках курса по теории социальной и мировой справедливости, и его следует преподавать с позиций философии и политической теории. На занятиях философией особенно хорошо будут чувствовать себя те студенты, которым в школе удалось приобщиться к сократическому методу. Однако если студенты получат рекомендуемое мною образование, то, все они будут изучать философию еще и в колледже, приобретя тем самым солидную базу для более углубленного изучения теории справедливости.

В колледже необходимость в специализации становится более очевидной, поскольку большая часть того, что студенты узнают о чужой культуре, требует глубокого знакомства с ее историей и традициями. Лишь после становится понятным: как классовые, кастовые и религиозные различия определяют жизненные возможности; чем городская жизнь отличается от деревенской; как различные формы политической организации дают человеку различные возможности; каким образом государственная политика и законы могут влиять даже на структуру семьи и на роль мужчины и женщины. Конечно, ни один студент не выучит все сведения такого рода обо всех крупных странах мира, поэтому так важно глубокое знакомство с одной чужой традицией. Когда студенты научатся анализировать и задавать правильные вопросы, они сумеют перенести это умение на другие страны, что пригодится им в будущем, уже на работе.

Колледж не может обеспечить образование, способствующее воспитанию граждан мира, если в нем не предусмотрена гуманитарная составляющая обучения, то есть набор общеобразовательных курсов, обязательных для всех студентов и дополняющих выбранные ими специализированные курсы. В странах вроде Индии, где подобная составляющая отсутствует, можно попытаться привить те же знания в средней школе, однако этого будет недостаточно для воспитания ответственных граждан. Воспитание граждан, действительно имеющих представление о проблемах мирового масштаба и об ответственном политическом выборе, который делает их собственное государство, обеспечивается более сложным и специализированным образованием, которое может быть дано лишь на более позднем этапе развития личности. Необходимость гуманитарной составляющей образования все чаще признается там, где она отсутствует. К примеру, в Индии очень престижные институты технологий и управления (ИТУ) стали первыми учебными заведениями, где для всех учащихся было введено изучение гуманитарных дисциплин. Преподаватель ИТУ в Мумбаи рассказал мне, что в университете эти дисциплины считают ключевыми для поддержания уважительного взаимодействия между студентами, принадлежащими к разным религиям и кастам, и для подготовки их к жизни в обществе, где им придется сталкиваться с подобными различиями и корректно реагировать на них[67].

Действительно ли для воспитания граждан мира нужны гуманитарные науки? Для этого нужны представления о базовых принципах экономики и обширные фактические знания, которые студенты могут получить и без помощи гуманистического образования. Факты можно узнать из стандартных учебников (к примеру, из таких, какие предлагает Индийская народная партия), но эти факты должны быть истинными, а не искаженными. Однако ответственная гражданская позиция требует гораздо большего: гражданин мира обязан понимать исторические события, использовать экономические принципы и критически их обдумывать, ценить социальную справедливость, говорить на иностранном языке, иметь представление о сложности основных мировых религий. Сама фактическая сторона вопроса может быть обеспечена и без применения навыков и техник, которые мы связываем с гуманитарными науками. Однако знание фактов без способности оценить их или понять, как именно из фактов составляется нарратив, бесполезно и мало чем отличается от незнания, ведь в таком случае ученик не способен распознать невежество и предрассудки, насаждаемые или используемые политическими или культурными лидерами, понять, где правда, а где ложь и необоснованные притязания. Взгляд на мировую историю и экономику – в случае использования этих дисциплин для воспитания разумных граждан мира – должен быть поэтому гуманистическим и критическим. Изучать эти предметы следует параллельно с историей религии и философскими теориями справедливости. Лишь в таком случае подобные знания обеспечат нужную основу для общественных дискуссий, без которых нам не обойтись, если мы стремимся к сотрудничеству при решении основных проблем человечества.

VI. Поощрение воображения: литература и искусство

Мы можем обрести силу через знание, однако полноты мы достигаем лишь через сочувствие… Мы обнаруживаем, что школы не просто систематически упускают такое воспитание сочувствия, но жестоко подавляют его.

Рабиндранат Тагор. Моя школа. 1916

Я сейчас рассматриваю то изощренное, далекое от естественности удовольствие взрослого человека, которое он получает от жизни, от красоты или абстрактных построений человеческого ума; в то же время я рассматриваю и насыщенные творчеством движения младенца, который тянется к маминому рту, ощупывает зубы, одновременно смотрит в ее глаза, видит ее творчески. Я считаю, что игра вовлекает в культурные переживания и формирует основу культурного опыта [68].

Дональд Винникотт. Игра и реальность. 1971

Гражданин не может добиться полного понимания окружающего его сложного мира, зная лишь факты и владея логикой. Необходимо еще и то, что мы можем назвать сюжетным воображением, которое тесно связано со знанием фактов и логикой[69]. Сюжетное воображение – это способность поставить себя на место другого человека, осмысленно воспринять его историю и понять, какие чувства и желания могут возникнуть у того, кто оказался в таком положении. Воспитание сочувствия всегда стояло в центре важнейших современных теорий демократического образования, созданных в рамках западной цивилизации или за ее пределами. Воспитание сочувствия должно быть, прежде всего, задачей семьи, однако и школы, и даже колледжи и университеты также играют здесь важную роль. Если они хорошо справляются с этой ролью, то гуманитарные науки и искусство займут центральное место в учебной программе, сказываясь на типе обучения и предполагая активную работу учащихся, а также формируя и развивая их способность видеть мир глазами другого человека.

Я уже говорила о том, что дети обладают врожденной рудиментарной способностью к сочувствию и проявлению заботы. Тем не менее обычно для их раннего жизненного опыта характерно преобладание мощного нарциссизма, ведь забота о пропитании и обеспечении комфорта никак не связана с представлением о реальном мире других людей. Умение видеть в другом человеке не предмет, но полноценную личность, не возникает автоматически, а формируется через преодоление многих препятствий, первое из которых состоит в полной неспособности отделить себя от другого человека. Обычно младенец достаточно рано и очень постепенно, через сопоставление тактильных и зрительных ощущений, приходит к пониманию того, что он видит либо собственное тело, либо то, что к нему не относится. Ребенок может уяснить, что его родители – не часть его самого, совершенно при этом не понимая, что они обладают еще и внутренним миром, мыслями и чувствами, и не предполагая, что этот родительский внутренний мир определяет собственное его, ребенка, поведение. В этой точке нарциссизм легко способен выйти из‑под контроля, так как окружающие могут оказаться простыми инструментами, обслуживающими личные желания и чувства ребенка.

У способности действительно сопереживать другим людям имеется несколько предварительных условий. Одно из них, по мнению Руссо, состоит в степени развитости практических умений: ребенок, способный самостоятельно сделать все, что ему необходимо, не нуждается в том, чтобы поработить всех окружающих; по мере физического взросления ребенок обычно освобождается от полной нарциссической зависимости от других людей. Второе предварительное условие (о нем я уже упоминала, когда говорила об отвращении и стыде) это признание того, что полный контроль невозможно обеспечить и в нем нет ничего хорошего, что в этом мире у каждого из нас есть свои слабости и нам всем нужно искать возможности для взаимопомощи. Такое признание связано со способностью видеть мир как место, где человек не одинок; место, где у других людей есть своя жизнь и свои потребности, а также право удовлетворять эти потребности. Второе предварительное условие выполнить нелегко. Как человек может научиться видеть мир таким образом, если он привык видеть его как место, где всё и вся вращаются вокруг него и выполняют его требования?

Безусловно, отчасти ответ на этот вопрос кроется в том багаже, которым мы обладаем с рождения. Естественное взаимодействие между младенцем и родителем, состоящее в обмене улыбками, демонстрирует готовность ребенка признать самостоятельность другого человека; дети быстро научаются получать удовольствие от такого признания. Ответ дополняет игра; она же являет собой третье условие, выполняющее ключевую роль в развитии сопереживания, и это условие – способность вообразить, что может представлять собой опыт другого человека.

Одно из наиболее значимых и привлекательных представлений о воображаемой игре составил британский педиатр и психоаналитик Дональд Винникотт (1896–1971). Он лечил детей всю свою жизнь; после многих лет работы педиатром начал заниматься психоанализом. Его идеи подтверждены большим количеством клинических опытов, нежели взгляды подавляющего числа кабинетных психоаналитиков, и сам он часто подчеркивал этот факт, утверждая, что ему всегда было интересно лечить не симптомы, но работать с самим человеком, живым и любящим. Представления Винникотта о роли игры в развитии ребенка приобрели широкое культурное влияние, никак не связанное с приверженностью Винникотта идеям психоанализа. (К примеру, вероятнее всего, одеяльце Лайнуса в комиксе Чарлза Шульца «Peanuts»[70]стало выражением идеи Винникотта – так полагал и он сам – о «переходном объекте».)

Будучи врачом, Винникотт наблюдал множество здоровых детей и считал, что при нормальном развитии в результате борьбы, которую ведет ребенок на ранних этапах, возникает этическая заинтересованность, являющаяся основой здоровой демократии. Он видел, что обычно дети хорошо развиваются, а родители хорошо справляются со своими задачами. Родители с самого рождения ребенка заботятся о нем и со вниманием относятся к его потребностям, поэтому личность ребенка постепенно развивается и со временем получает возможности для самовыражения. (Винникотт обычно использовал слово «мать» (mother), однако всегда подчеркивал, что «мать» – функциональная категория и эту роль может играть родитель любого пола или родители обоих полов. Он также говорил о материнской природе его собственной позиции аналитика.)

В самом начале жизни младенец не имеет представления о том, что родитель – это конкретный объект, и потому не может продемонстрировать всю полноту своих чувств. Ребенок живет в симбиотическом и, по сути, нарциссическом мире. Тем не менее со временем у детей развивается способность оставаться в одиночестве, и в этом им помогают «переходные объекты» – так Винникотт называл одеяла и плюшевые игрушки, которые успокаивающе действуют на детей, когда родителей нет рядом. В конце концов, у ребенка обычно формируется способность «самостоятельно играть в присутствии матери», и это ключевой признак растущей уверенности в себе при развитии личности. Это означает: ребенок уже может осознать, что его родитель – отдельная личность, а не приложение к его, ребенка, собственным потребностям.

Винникотт полагал, что игра имеет ключевое значение для развития ребенка. Сам он вырос в консервативной ультрарелигиозной семье, где следовали устрожающим правилам поведения и игры, будоражащие воображение, были полностью запрещены. В результате этого Винникотт, уже будучи взрослым человеком, сталкивался со значительными трудностями в отношениях с другими людьми, и потому пришел к убеждению, что игра – ключ к здоровому развитию личности[71]. Игра – это вид человеческой активности, или взаимодействия, происходящего в пространстве, которое Винникотт называл «потенциальное пространство» (potential space). В нем люди – сначала дети, а затем и взрослые – экспериментируют с представлениями о непохожести и различиях, и этот метод порой оказывается куда безопаснее, чем прямое столкновение с другим человеком[72]. Таким образом, дети приобретают бесценный опыт эмпатии и взаимодействия. Игра начинается с волшебных фантазий, в которых ребенок контролирует все происходящее (точно так же, как и в успокаивающих играх, в которые маленький ребенок может играть со своим «переходным объектом»). Однако по мере того, как в рамках межличностной игры с родителями или другими детьми у ребенка развиваются уверенность и доверие, контроль ослабевает, и ребенок может перейти к опытам с уязвимостью и удивлением: за пределами пространства игры они могут причинять боль, но в рамках игры весьма привлекательны. Вспомните, к примеру, о том, с каким неустанным восторгом маленькие дети воображают, что их родитель или какой‑то ценный для них предмет исчез и затем вновь нашелся.

Игры развивают у ребенка интерес, способность удивляться и верить в чудо. Уже простые детские стихи побуждают ребенка поставить себя на место детеныша животного, другого ребенка или даже неодушевленного предмета. «Twinkle, twinkle, little star, / How I wonder what you are!..» («Гори, сияй из темноты; / Скажи мне, звездочка, кто ты?..»[73]) – вот парадигма такого чуда, подразумевающая образное постижение другого предмета и наделение его внутренним миром. Именно так дети, в конце концов, должны научиться обращаться с другими людьми. Детские стихи и рассказы поэтому – основная форма подготовки к человеческому взаимодействию[74]. Присутствие другого человека (что может пугать ребенка при других обстоятельствах) в игре становится восхитительным источником любознательности, а она способствует развитию здоровой жизненной позиции в дружбе, любви, а позднее – в политике.

Винникотт понимал, что межличностное «потенциальное пространство» не исчезает лишь потому, что люди становятся взрослыми. В жизни есть множество поводов для удивления и игры. Винникотт утверждал, что сексуальные отношения и в целом близость остаются той сферой, где способность играть имеет важнейшее значение. Люди могут замкнуться в себе и забыть о существовании внутреннего мира других людей или же могут сохранять и развивать способность к тому, чтобы в собственном воображении наделять внутренним миром другие объекты. Всех, кто был знаком с Винникоттом, поражала его необычайная способность установить контакт с другим человеком через игру и эмпатию. В общении с пациентами, прежде всего с детьми, он безустанно стремился проникнуть в мир детских игр и любимых предметов, плюшевых игрушек, мечтаний о появлении в семье брата или сестры. Однако для него игра не заканчивалась там, где начинался «взрослый мир». Взрослые пациенты Винникотта также восхищались его способностью поставить себя на место другого человека. Шестидесятилетний психоаналитик Гарри Гантрип так описал этот дар в дневнике, посвященном работе с Винникоттом: «Я мог избавиться от напряжения, мог работать над собой и расслабляться, ибо вы были в центре моего внутреннего мира»[75]. Игра также была характерной чертой не врачебных отношений Винникотта. Он и его жена были известны своими тщательно продуманными шутками и розыгрышами, а в его бумагах можно найти смешные рисунки и стишки, которыми они обменивались во время скучных встреч[76].

Винникотт часто говорил о том, что игра имеет большое значение для воспитания граждан демократической страны. Демократическое равенство связано с уязвимостью. Один из пациентов Винникотта проницательно заметил: «Тревожной чертой равенства остается то, что равенство делает всех нас детьми, и тогда возникает вопрос, где же отец? Мы понимаем, как обстоят дела, только в том случае если один из нас – отец»[77]. Игра учит людей способности жить с другими людьми самостоятельно, без контроля извне; она соединяет опыт уязвимости и удивления с опытом любознательности и чуда, но не с опытом травмирующей тревоги.

Как взрослые поддерживают и развивают способность к игре, когда мир детских игр уже остался в прошлом? Винникотт утверждал, что ключевую роль в этом играет искусство. Он полагал, что основной функцией искусства в любой человеческой культуре остается сохранение и расширение, совершенствование так называемого игрового пространства, и, по его представлению, роль искусства в жизни человека состоит, прежде всего, в поддержании и развитии способности к эмпатии. В утонченной реакции на сложное произведение искусства Винникотт видел продолжение восторженного отклика ребенка на участие в различных, в том числе ролевых, играх.

Предшественники Винникотта, о которых шла речь в главе IV, приверженцы педоцентристской концепции образования, конечно же, не могли знать о его трудах, однако и они, на основании собственных размышлений и опыта, приходили к сформулированной гораздо позднее Винникоттом мысли о том, что игра имеет огромное значение для развития здоровой личности. Они критиковали традиционное обучение за невнимание к просветительской ценности игры и настаивали на том, чтобы включить игру в структуру образования, как начального, так и более позднего. Фрёбель говорил о том, что маленькие дети знакомятся с окружающим миром, играя с различными предметами и в своем воображении наделяя простые объекты (сферу, куб) собственной историей и характером. Гертруда у Песталоцци отмечала, что пассивное механическое заучивание губит личность, в то время как практическая деятельность, в том числе и ведущаяся в игровой форме, способствует ее всестороннему развитию.

Упомянутые мною педагоги рано поняли, что искусство вносит ценнейший вклад в нормальное течение жизни человека и после окончания учебы, способствуя развитию эмоциональных ресурсов и воображения. Лишь искусство дарит ребенку способность понимать себя и окружающих. Представление о том, что другое человеческое существо обладает собственными физическими характеристиками и психологическими особенностями, мыслями, духовными устремлениями и чувствами, не возникает у нас автоматически. Проще считать другого человека всего лишь телом, которое, как легко предположить, можно использовать для своих целей как благих, так и дурных. Увидеть в этом теле душу – достижение, поддерживаемое поэзией и другими искусствами. Именно они предлагают нам задуматься о внутреннем мире объекта, который мы видим, а также и о нас самих, и о глубине нашей собственной личности.

Техническое и фактографическое образование необязательно даст человеку такие навыки. Философ Джон Стюарт Милль (1806–1873) был одаренным ребенком и получил великолепное образование, изучал иностранные языки, историю и естественные науки, однако это образование никак не затронуло его эмоциональные ресурсы и воображение. В молодости Милль страдал от жесточайшей депрессии, а свое исцеление он связывал с воздействием поэзии Вордсворта, воспитавшей его чувства и научившей обращать внимание на чувства других людей. Позднее Милль разработал собственное представление о «позитивистской религии» (Religion of Humanity) Конта, связав ее с воспитанием сочувствия, которое сам он обрел благодаря знакомству с поэзией.

Примерно в то же время в Америке Бронсон Олкотт (о его сократической педагогике и школе мы говорили в главе IV) придал идее поэтического обучения форму учебного курса. Он был увлечен поэзией Вордсворта и часто обращался на занятиях к его стихотворениям; полагал, что поэзия развивает подсознание ребенка, формируя и воображение, и эмоциональность. Игры воображения, которыми увлечены в школе Пламфильда персонажи «Маленьких мужчин» («Little Men»)[78]Луизы Олкотт, столь же важны, как и уроки, нацеленные на развитие интеллекта; эти два типа занятий взаимосвязаны. Более того, и на уроках, и в играх царит дух любви и взаимопомощи, и в этом школа, организованная подобно одной большой семье, примечательным образом воплощает будущую идею Винникотта о том, что сложная художественная игра являет собой продолжение игры ребенка с родителями.

Однако представление об искусстве как стержне начального образования достигло наивысшего расцвета лишь в XX в., в рамках сложных с теоретической точки зрения образовательных экспериментов Тагора в Индии и Дьюи в Соединенных Штатах Америки. Дьюи много писал об искусстве как одной из основных составляющих демократического общества. Сегодня мы ясно понимаем, что развитие воображения с помощью музыки и театрального искусства занимало важное место в Лабораторной школе Дьюи, который настаивал на том, что для детей изящное искусство важно вовсе не как пассивное созерцание, научающее ценить художественные произведения как вещи, оторванные от реального мира. Кроме того, детей не следует приучать к мысли о том, что применять воображение уместно лишь к нереальным или воображаемым объектам. Напротив, им нужно видеть воображаемое во всех реальных действиях, рассматривать произведения искусства как лишь одну из сфер, способствующих развитию воображения. «Разница между игрой и тем, что считается серьезным занятием, должна состоять не в присутствии или отсутствии воображения, но в разнице между материалами, используемыми воображением», и в успешной школе дети приходят к пониманию того, что воображение необходимо во всех ситуациях, которые не входят «в область прямого физического отклика»[79]. А в область прямого физического отклика входит практически все, что только имеет значение: разговор с другом, изучение экономических операций, научный эксперимент.

Теперь мне хотелось бы поговорить об использовании различных видов искусства Тагором, ведь его школа была школой художника, где с самого начала обучения музыке, театральному искусству, поэзии, рисованию и танцу отводилось центральное место. В главе IV мы уже обсуждали приверженность Тагора сократическому методу, однако этот метод может показаться холодным и бесстрастным, а беспрерывные поиски логического довода способны привести к задержке в формировании других сторон личности: Тагор предвидел эту опасность и стремился ее избежать. Для него основная роль искусства заключалась в воспитании сочувствия; он отмечал, что именно эта роль искусства в образовании (вероятно, одна из важнейших), систематически упускалась и даже жестоко подавлялась в рамках традиционных моделей образования. По мнению Тагора, искусство стимулирует одновременно и внутреннюю работу над собой, и отзывчивость в отношениях с другими людьми. Эти два чувства обычно развиваются вместе, ведь человек вряд ли сумеет оценить в другом человеке то, чего не нашел в самом себе.

Как мы уже говорили, Тагор использовал ролевые игры на протяжении всего учебного дня: для целей интеллектуального развития детям предлагалось поставить себя на место другого, придерживаться непривычной для них точки зрения. Сегодня мы можем добавить, что такая ролевая игра представляла собой не просто логическое упражнение. Это был способ воспитания сочувствия и одновременно формирования логических способностей. Тагор также использовал ролевые игры для изучения сложной сферы религиозных различий: ученикам предлагалось участвовать в ритуалах и церемониях чуждых им религий; таким образом, незнакомое познавалось через воображаемое участие. Тагор прибегал к сложным театральным постановкам, в которых соединялись драматическое искусство, музыка и танец, прежде всего для того, чтобы дети пробовали исполнять различные роли, предполагающие задействование всего тела, освоение непривычных поз и жестов. Танец был в школе основным занятием как для мальчиков, так и для девочек, ведь Тагор понимал, что освоение чего‑то незнакомого требует владения собственным телом, дабы его неловкость и негибкость не мешали вжиться в предложенную роль.

Судьба женщин особенно занимала Тагора, поскольку он видел, что именно женщин обычно воспитывают так, что они стыдятся своего тела и не могут свободно двигаться, особенно в присутствии мужчин. Всю свою жизнь он боролся за свободу и равенство женщин и понимал: одного предложения двигаться более свободно недостаточно для того, чтобы девушки сумели забыть о том, как на протяжении многих лет их сдерживали и подавляли их естество, но хореографические упражнения станут хорошим началом на пути поощрением свободы. (Невестка Тагора придумала блузку, которую сегодня повсеместно носят под сари, когда Тагор попросил ее сшить костюм, не стесняющий свободы движений женщины, но вместе с тем не открывающий недолжным образом их тело взглядам окружающих.) В то же время мужчины, под руководством Тагора, также примеряли на себя смелые роли в танце. Тагор был великолепным танцовщиком и знаменитым хореографом, известным своими сложными, андрогинными движениями. В его спектаклях часто возникала тема равноправия полов: так, в танцевальном спектакле «Карточное королевство», о котором мы говорили в главе IV, женщины возглавляли борьбу с косностью традиций.

Амита Сен, мать нобелевского лауреата Амартии Сена, училась у Тагора с раннего детства, так как в школе почти с самого ее основания преподавал ее отец, известный специалист по истории индуизма. Именно она, играя ребенком в саду под окном Тагора, вдохновила его на написание знаменитого стихотворения «Маленький я», где поэт описывает, как маленькая девочка отвлекла его от работы. Позднее, уже будучи невестой, она стала источником вдохновения для другого известного стихотворения Тагора о молодой женщине, бесстрашно вступающей в реку жизни. В период между написанием первого и второго стихотворения Амита Сен была ученицей Тагора. Одна из самых талантливых танцовщиц в его школе, она исполняла главные роли в танцевальных постановках. Позднее она написала о школе две книги. Книга «Joy in All Work» ( «Радость любого труда») переведена на английский язык; в ней описана работа Тагора – танцовщика и хореографа[80].

Амита Сен понимала, что целью танцевальных спектаклей Тагора было не просто создание изысканных произведений искусства, но развитие чувств и воображения учеников. Ее подробный рассказ о той роли, которую в школе играли театральные постановки и танец, демонстрирует, что в Шантиникетане все «обычное» образование, позволявшее ученикам достигать высоких результатов на традиционных экзаменах, было пропитано страстью, творчеством и радостью, причиной чего было сочетание традиционного обучения с танцем и пением: «Его танец был танцем чувств. Игра облаков на небе, шорох листьев на ветру, мягкий блеск травы, заливающий землю лунный свет, распускающиеся и вянущие цветы, шуршание сухих листьев, биение радости в сердце человека, страдания и грусть – все это находило выражение в его эмоциональном танце и жестах»[81].

Не следует забывать о том, что в этой книге пожилая женщина вспоминает о своем детстве. Невероятным образом поэтические переживания ребенка прекрасно сохранились в памяти взрослого человека. Воспоминания Амиты Сен убеждают читателя в том, что полученное ею образование способно подарить человеку вдохновение на всю жизнь, и оно сохранится даже тогда, когда все заученные факты уже сотрутся в памяти. Безусловно (и мы видим это по книге), такого результата нельзя добиться, просто предоставив детей самим себе и позволив им играть. Для обучения различным видам искусства нужны дисциплина и трудолюбие, а они развивают способности к сочувствию и самовыражению.

Приобщение к литературе и искусству может так или иначе способствовать развитию сочувствия через знакомство с множеством различных литературных, музыкальных, живописных и танцевальных произведений. Тагор в своем внимании к музыке и танцу опередил западную цивилизацию: в США мы лишь время от времени обращаемся к этим видам искусства. Однако педагогам следует задумываться над тем, какие конкретно белые пятна могут иметься у учащихся, и соответственно подбирать тексты, ибо у любого общества в любую эпоху есть свои белые пятна, или зоны умолчания, – это группы, входящие в данное общество, а также внешние по отношению к нему группы, о которых, вероятнее всего, этому обществу мало что известно. Можно подбирать произведения искусства (будь то литературные, музыкальные или драматические) таким образом, чтобы уйти от подобного невежества и сформировать более адекватное представление о неизведанном. Ральф Эллисон в позднем эссе, посвященном его собственному великому роману «Невидимка», написал, что эта книга могла бы стать «плотом, сколоченным из понимания, надежды и удовольствия», на котором американская культура могла бы «обойти топляки и водовороты», отделяющие нас от нашего демократического идеала[82]. Конечно, в этом романе основной темой и мишенью остаются представления белого читателя. Главный герой невидим для белых; однако, говорит он нам, если белые люди не видят его, виной тому провал в их образовании и воображении, а не ошибка биологии. Эллисон полагает, что воображение позволяет человеку видеть все качества людей, повседневные отношения с которыми у него в лучшем случае поверхностны, а в худшем – переполнены унизительными стереотипами. В свою очередь, стереотипы преобладают в том случае, если в мире существует четкое разделение между группами, а также подозрительность, усложняющая любые отношения.

В Америке Эллисона основным вызовом для духовного прозревания была проблема расы, то есть унизительное положение темнокожих американцев, которое не в состоянии был примерить на себя обычный белый читатель. В свою очередь, для Тагора, как мы уже отметили, особым вызовом культуры стали помощь женщинам и их интеллектуальное развитие. Тагор разрабатывал оригинальные методы для поощрения большей любознательности и уважения по отношению к представительницам противоположного пола. И американский, и индийский писатели утверждали, что одних лишь сведений о наличии в обществе позорных пятен и неравенства недостаточно для полноты понимания проблемы, которое необходимо гражданину демократической страны. Нужен опыт участия, сопереживания унижению, которые могут дать литература и театр. По мнению Тагора и Эллисона, школы, пренебрегающие искусствами, упускают существенные возможности для демократического осмысления ситуации. Один знакомый индиец рассказывал мне о своем разочаровании, связанном с тем, что в детстве он учился в государственной индийской школе и не имел возможности примерить на себя, в рамках театральных постановок, различные социальные роли. Но зато его племянники и племянницы в США узнали о движении за гражданские права в том числе и в ходе работы над постановкой пьесы о Розе Паркс, чей опыт сопротивления поведал им о позорном пятне, которому они не смогли бы сопереживать без участия в спектакле[83].

Таким образом, школе следует противостоять душевной слепоте учащихся, а это означает, что необходима тщательно разработанная программа обучения в области искусства и гуманитарных наук, сообразная возрасту и уровню развития ребенка, которая ознакомит его с вопросами гендерной, расовой и этнической принадлежности, межкультурного общения и взаимопонимания. Такая программа может и должна быть связана с воспитанием граждан мира; произведения искусства часто представляют собой бесценную отправную точку для понимания достижений и страданий людей, принадлежащих к иной культуре.

Иными словами, у занятий искусством в школах и колледжах сразу две функции – воспитание способности к игре и сочувствию в целом, а также работа со слепыми зонами конкретной культуры. Первую функцию могут выполнять произведения искусства, удаленные во времени и пространстве от личного времени и пространства ученика, хотя это и не должны быть любые, случайным образом выбранные работы. Вторая функция требует более конкретного внимания к проблемным сферам. Обе функции некоторым образом взаимосвязаны, так как при наличии развитой способности к сочувствию человеку гораздо легче найти способ постижения неподатливого белого пятна.

Для того чтобы прочно связать эти две функции с демократическими ценностями, необходимо нормативное представление о том, как человеческие существа должны взаимодействовать друг с другом (как равные, как достойные уважения и как обладающие глубиной и внутренней ценностью), и потому обе функции предполагают избирательность в том, что касается используемых произведений искусства. Эмпатическое воображение, не привязанное к идее равного достоинства всех людей, может оказаться неустойчивым и неравномерным. Слишком легко сочувственно относиться к тем, кто близок к нам в географическом, классовом или расовом отношении, и при этом отказывать в сочувствии тем, кто далек от нас или принадлежит к какому‑либо меньшинству, обращаться с такими людьми как с неодушевленными предметами. Более того, существует множество произведений искусства, поощряющих неодинаковую меру сочувствия к разным людям. Если предложить детям развивать воображение через чтение расистской литературы или порнографическое овеществление женщины, воспитание не будет соответствовать духу демократического общества. Не станем отрицать тот факт, что в разное время различные антидемократические движения умело использовали искусство, музыку и риторику для того, чтобы унизить и заклеймить определенные группы и конкретных людей[84]. Воображение как составляющая демократического образования требует аккуратности и избирательности. При этом следует отметить, что проникнутая неполноценной идеологией разного рода печатная продукция работает через подавление воображаемого доступа к заклейменному позором положению, то есть провоцирует обращение с меньшинствами или женщинами, как с неодушевленными предметами, не обладающими опытом, который был бы достоин внимания. Деятельность воображения, нацеленная на изучение внутренней жизни другого человека, конечно, не обеспечивает здорового нравственного отношения к другим людям, но остается одной из его необходимых составляющих. Более того, это противоядие от эгоистического страха и желания защитить себя, которые часто возникают в связи с эгоцентрическими проектами по установлению контроля. Человек, легко относящийся к другим людям, менее расположен – хотя бы в течение определенного времени – к тому, чтобы видеть в окружающих смутную угрозу собственной безопасности, которую необходимо сдерживать.

Формирование воображения тесно связано с сократической способностью к критике устаревших или не соответствующих времени традиций и обеспечивает существенную поддержку такой критической деятельности. Нам нелегко уважительно воспринимать интеллектуальную позицию другого человека, если только мы не пытаемся понять, какой взгляд на жизнь и какой жизненный опыт легли в ее основу. Однако все сказанное о такой эгоистической тревоге подготавливает нас к тому, чтобы понять: есть нечто большее, чем тот вклад, который искусство вносит в сократический критицизм. Тагор часто говорил о том, что искусство рождает удовольствие, связанное с ниспровергающей деятельностью и с размышлениями о культуре, следовательно, оно закладывает основы продолжительного и даже привлекательного диалога с предубеждениями прошлого, и в этом диалоге нет места для страха или желания защитить себя. Именно это имел в виду Эллисон, называя свой роман «Невидимка» «плотом, сколоченным из понимания, надежды и удовольствия». Именно принося удовольствие, искусство способно дарить понимание и надежду. Для демократии важен не столько опыт исполнителя, сколько то, что исполнение предоставляет пространство для исследования сложных вопросов, не испытывая при этом травмирующего беспокойства.

Знаменитый танцевальный спектакль Тагора, где Амита Сен выступала в роли Зеленой феи, стал поэтому весьма примечательным для женщин, поскольку был изысканным и приятным зрелищем. Таким же был и более смелый спектакль, в котором Амита исполнила роль королевы, а ее движения сопровождались словами: «Прильни к моей груди». Предполагалось заменить текст на «Прильни к моему сердцу», но, как рассказала мне Амита, «все понимали, что на самом деле имеется в виду». Этот эпизод мог навредить женщинам, однако вышло наоборот: чувственность королевы, которую великолепно исполнила Амита, вызвала восхищение. Спектакль мягким воздействием прекрасной музыки и танца рассеял потрясение и гнев зрителей.

Мы коснулись представлений о гендере. Возможно, для существования здоровой демократии нет ничего более важного, чем разумное знание о человеке, о мужчине и женщине, об их взаимодействии друг с другом и между собой. Этот вопрос считался основным с начала существования современной демократической культуры, как в западных, так и в остальных странах. В Европе философ Иоганн Готфрид Гердер писал в 1792 г., что добропорядочному гражданину следует усвоить: мужественность не подразумевает воинственного и агрессивного поведения по отношению к другим народам. Ссылаясь на то, что он считал обычаем коренных американцев, Гердер предлагал европейским мужчинам надевать женские одежды в момент принятия решений о том, быть ли войне или миру, и в целом испытывать меньшее почтение к военным подвигам и большее отвращение к «ложному государственному искусству», которое заставляет людей стремиться к расширению границ. Вместо этого и мужчинам и женщинам в равной степени следует воспитывать в себе «склонность к миру», для чего, по мнению Гердера, всякому весьма полезно будет примерить на себя роль женщины, хотя бы на время[85].

Подобные идеи в Индии высказывали Рабиндранат Тагор и Махатма Ганди. В школе Тагора через язык танца и внимание к искусству воспитывали в мужчинах восприимчивость и смелость, а также отсутствие стремления к господству над остальными людьми. Тагор четко соотносил эту цель с отказом от агресси