Рогозянский А

У ИСТОКОВ ПЕДАГОГИКИ ХРИСТИАНСТВА

Размышляя о зарождении педагогики христианства, менее всего хотелось бы сложить у читателя убеждение, будто христианское воспитание — это некая сумма, итог поступательного усовершенствования педагогических воззрений предыдущих эпох. Бессмысленны попытки сопоставить новозаветное воспитание с дохристианскими системами и взглядами, какие нередки в обзорах истории культуры и философии.

Педагогика христианства дарована свыше, и у нее нет исчерпывающей предыстории или логики земного развития. Как и всему в христианстве, становлению новой педагогики мы обязаны той переломной волне всестороннего обновления человечества, которая была вызвана в мир искупительным подвигом Божьего Сына. В развитии ее можно зафиксировать разве что единственный хронологический этап — грандиозный скачок, очерченный временем Рождества Иисуса Христа, Его крестной смерти, Воскресения и Пятидесятницы.

Воспитующая сила христианства проявилась значительно раньше, нежели созрело во всей полноте христианское учение. Задолго до того, как взялись за перо первые апологеты и богословы, а церковные соборы принялись разбирать догматические споры, юные христиане уже обретали уроки благочестия и стойкого исповедания веры. Они находились среди слушателей во время апостольской проповеди, были свидетелями мученического подвига собратьев по вере, на их глазах совершались многие чудеса — исцелялись больные, возвещались пророчества, кроткими становились дикие звери в амфитеатрах, угасало пламя костров, а мучители неожиданно обращались и исповедовали пред всеми Христа — некоторые же, как повествуют житийные описания и исторические хроники, даже прославились среди мучеников и праведников, мужественно встретив искушения и страдания, перенеся их до конца наравне со взрослыми, не взирая на младость лет.

У новозаветного воспитания не земные, а небесные корни. Это педагогика благодати. Если цель ее — обращение к вере и спасение душ, очевидно: эта цель не может быть достигнута иначе, как действием Божией благодати свыше. «Никто не может придти ко Мне, если не привлечет его Отец, пославший Меня». (Ин. 6, 44) До самого скончания времен всякий успех христианского воспитания, самая малая искра веры в душе у ребенка, будет иметь прямую связь с Евангельскими событиями, хотя бы те и были отделены толщей тысячелетий. Это — части единой вселенской Пятидесятницы.

Многое здесь лежит в области потаенного, мистического, неподвластного разуму. И все-таки христианство, будучи глубоко сверхъестественно, соприродно вечности, не стремится поставить себя вне времени и истории, обособиться от видимой реальности. Историческая ретроспектива в вопросах христианской педагогики не только возможна, но и весьма полезна, ибо именно через призму веков становятся доступны черты того высшего, Божественного педагогизма, которыми отмечен сперва путь народов древности к моменту Воплощения Сына Божия и восприятию Благой Евангельской Вести, а затем и новозаветная эра, в которую под общим главой Христом между земным и небесным утвердилась новая, особенно тесная связь (Еф. 1, 10).

Итак, какие же взгляды на воспитание детей были характерны для дохристианской эпохи? Каковы их сильные и слабые стороны? Наконец, что из педагогической практики древности получило продолжение в новое время, а что, не пройдя «огненного искушения» от Духа, оказалось отвергнуто христианством?

В первой части работы мы подробно остановимся на двух основных религиозно-культурных традициях древнего мира — эллино-римской и иудейской — содержание которых наиболее заметно повлияло на судьбы христианской культуры, неотъемлемую часть которой составляет христианская педагогика.

Важность и воспитательное значение детства понимали во все времена и во всех народах. Древнегреческий философ Демокрит (460 — 370 г. до Р. Х.) считал воспитание и обучение единственными возможностями улучшить, возвысить человека, склонного от рождения ко многим слабостям. «Хорошими людьми, — писал он, — становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает ему вторую природу». А знаменитый Платон (427—347), которого почитают отцом классической педагогики, так объяснял в «Диалогах» важность лет детства: «В каком направлении кто воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь. Во всяком деле самое главное — это начало, в особенности если это касается чего-то юного и нежного».

Лучшие умы человечества трудились над вопросами: в чем состоит воспитание и какова его цель? Платон усматривал эту цель вне пределов земного, материального существования. Он говорил о необходимости совершенствоваться онтологически,[1] к высшему миру, «к истинному бытию — бестелесным идеям». Приобщиться к нему, по его учению, предполагалось возможным через воспитание и развитие интеллектуальных способностей: постепенно приучаясь восходить умом от идей частных и чувственных ко все более общим и бесстрастным, лежащим в основе всего мироздания. Другие античные философы — Сократ (470/469—399 г. до Р. Х.), Демокрит, Эпикур (341—272) — тоже считали важным познавать мир, но уже для решения вполне земных задач личного совершенства и общественного блага.

Греческая педагогика учила о гармонии и изяществе как непременных основах любого образования, будь то физическое, эстетическое или интеллектуальное, а целью воспитания полагала совокупность внешних и внутренних достоинств, т. н. «калокагатию» — иметь красивое тело, уметь правильное мыслить, красиво и убедительно говорить. Римляне воспитывали в детях, в первую очередь, мужество и гражданственность, а потому, в отличие от эллинов, сокращали до минимума в программах своих школ преподавание изящных искусств и критиковали греческую педагогику за то, что она «побуждает более мечтать, нежели действовать». Одновременно на противоположном полюсе человеческой цивилизации — в древней Индии и Китае превыше всего был постоянный, привычный порядок жизни, и китайский философ и педагог Конфуций (551—479) ничто не ценил так, как умение воспитанника пребывать на отведенном ему месте, добросовестно исполнять свое социальное назначение и быть довольным своим положением. «Государь должен быть государем, сановник — сановником, отец — отцом, сын — сыном», — считал он. Подобно зеркалу, педагогика дохристианского мира отразила в себе все его противоречивые чаяния и искания. Направить ребенка ко благу — такой главный мотив объединяет все мнения и теории воспитания. В то же время, направление воспитания, как и само благо, толкуется различно.

Какова вообще цель педагогики? Очевидно, что это — часть более общего вопроса о человеке и цели его жизни. Достигло ли воспитание успеха, можно судить по тому, решены ли задачи всего жизненного пути. Поэтому, хотя педагогика и направлена на детей, находится она совсем недалеко от вполне «взрослых» философских проблем, опирается на представления зрелого сознания об окружающем мире и месте человека в нем. Совсем не одно и то же, воспитывать ли ребенка с мыслью о главенстве общественной пользы или же «для себя», представлять человеческую природу изначально доброй и мудрой или усматривать в ней, преимущественно, дурные наклонности. Так уже самые небольшие мировоз­зрен­ческие различия способны серьезно менять акценты в воспитательной практике.

В свою очередь, развитие мировоззрения практически на всем пути человечества, вплоть до новейшего времени, протекало в религиозном русле.[2] Тысячи лет человечество свято верило в существование, помимо земного материального мира, высшей духовной реальности, а значит, и ответ на вопрос о цели и смысле земной жизни неразрывно связывался с этой верой, с тем, какими представлялись людям их взаимоотношения с миром невидимым. Также и воззрения древности на воспитание детей, как показывает история, повсеместно являлись как бы отражением, проекцией на педагогическую плоскость общих религиозных и философских идей.

Это хорошо заметно, в частности, на примере педаго­ги­ки античности, которая достигла небывалых высот — на какие только возможно своими силами взойти безрелигиозному педагогическому гению — однако так и не сумела преодолеть противоречий и ошибок, свойственных греческой мысли и религиозности в целом.

Эллинизм, по существу, так и остался перед неразрешенной проблемой познания. С одной стороны, раз существует невидимая реальность, сведениям о ней принадлежит важное место в общей картине вселенной; с другой же, совершенно неясно, как познавать то, что находится за пределом рассудка и чувств. Каждая философская школа пыталась делать это по-своему, и знаменитое сократовское «я знаю только то, что я ничего не знаю», — по-видимому, есть единственный по-настоящему строгий и корректный итог подобных философско-спекулятивных изысков.

Выход здесь только один — религиозное откровение свыше, однако античностью этот путь оказался непознан. Верования Древней Греции и Рима представляли собой ворох мифологических басен об интригах и похождениях богов, годных разве на то, чтоб вдохновлять ораторов и поэтов, но никак не содействовать поискам высшей и вневременной истины. Общество, по крайней мере в своей образованной части, с гораздо большим усердием преклонялось пред достоинством человека, чем пред Олимпом, веровало в торжество рациональной мысли, воздавало шумные почести и приносило щедрые жертвы на алтарь эстетики, знания и общественного прогресса.

Это, в свою очередь, сказалось и на развитии педагогической мысли. Человек принадлежит двум мирам — как видимому, так и духовному — и отсутствие надежных сведений о метафизической, внематериальной стороне бытия, конечно, не позволяло развить целостного учения о целях и смысле воспитания. Различные философские школы представляли их сугубо по-своему, и античная педагогика, втянутая в борьбу между спорящими лагерями, унаследовала от них множественные противоречия, неопределенность в идейных и нравственных основаниях.

Игрушка всемогущего случая и носитель свободного выбора; творец своего восхождения и жертва жестокого рока; каприз природы и средоточие всех ее смыслов («микрокосм» — малая часть и, одновременно, философская модель-образец всего мироздания), неповторимая личность и безликий «строительный материал» для будущих перевоплощений — в русле таких противопоставлений мыслил себя и свой путь представитель античного мира. Вспыхнуть на краткий миг, чтоб, осветив мир, сгореть без остатка; дать полный простор и развитие всем силам в себе, чтоб оставить плоды своих знаний и трудов благодарным потомкам; пить от жизни самое лучшее, словно из полной чаши, и быть ее вдохновенным певцом, добавляя свою гармоническую ноту к общекосмической музыке сфер — этот романтический и противоречивый тип античного самосознания нашел свое яркое отражение не только в многочисленных течениях философской мысли, но, безусловно, и в такой философски обусловленной области, как педагогика.

Вместе с тем, нельзя отрицать исторической значимости философского и педагогического поиска античности, важности многих ее открытий и интуиций. Под влиянием высокой культуры мысли, приверженности идеалам внутренней и социальной гармонии, внимания к человеческой личности в Элладе и Риме сформировался особый, гуманистический тип воспитания; педагогика была возведена на высоту искусства и отрасли научно-практического знания. Труд наставника сравнивали с мастерством «ваяния душ», а о необходимости теоретического знания говорили: «Теория без практики — как повозка без дышла, практика без теории — как повозка без дороги». Во всех окружающих предметах и явлениях греки желали уловить особый порядок и смысл, которые выражали бы общие законы и гармонию мира («мудрость в том, чтобы знать все как одно» — Гераклит). Также и человек, в совокупности его телесной и душевной природ, в античной традиции впервые выступил объектом постоянного и систематического интереса и изучения.[3]

Важным шагом стала констатация личностного характера воспитания. Воспитанник был признан как целостная индивидуальность, а не однородная и аморфная «глина», из которой легко «лепить» все, что угодно. Также и со стороны взрослых главным фактором воспитания было признано влияние личности. Понятие личности,вообще, есть центральное понятие всей педагогики эллинизма.

Именно древние греки стали задумываться о том, как правильно учесть наследственность и врожденные способности детей, каково должно быть соотношение между дисциплинарным принуждением и свободой выбора ребенка. Платон называл это «свободой призвания» воспитанника. Квинтилиан (42 —118 по Р. Х.) считал, что «к ребенку следует относиться с величайшим уважением» и во всякой педагогической методе искать «золотую середину», воспитательный оптимум, при котором дисциплинирующие и наставляющие действия не подавляли бы, но напротив — освобождали здоровые силы ребенка для раскрытия индивидуальных черт, проявления живой инициативы. Например, при обучении внимание и доверие ребенка он предлагал завоевывать «похвалой и забавами, чтобы ребенок не возненавидел ученье, соблюдая, однако, определенную меру».[4]Таким образом античность пришла к одному из базовых принципов воспитания — его антиномийному качеству. [5]

Идеи подобного рода в наши дни едва ли кого удивят. Однако эллинистическая педагогика была поистине первооткрывателем и первопроходцем ориентированно­го на личность подхода. В прежних педагогических системах «взрослому» чаще всего отдавался безусловный приоритет перед «детским», а само содержание воспитания трактовалось прямолинейно и однозначно, в соответствии с волей и представлениями воспитующего: достичь подчинения, приучить к распорядку, сообщить знания, внушить нужные жизненные установки и пр. Это более напоминало ремесло — монотонную, механическую работу, в ходе которой одни, нежелательные «детали души» ребенка по усмотрению взрослого, заменялись другими, более предпочтительными.

В Древней Греции наставником руководил совершенно иной идеал: угадать в детях характерную для них индивидуальную гармоническую форму, чтобы затем содействовать ее развитию, постепенно освобождая от всего наносного и вредного. Такое стремление поистине возводило античную педагогику на высоту искусства, являлось смелым, самоотверженным, даже рискованным ее шагом: отдавая должное свободе ребенка, взрослые неизбежно поступались частью собственной свободы, добровольно ограничивали свой, бывший прежде незыблемым, педагогический произвол.

Древнегреческой культуре вообще было свойственно подходить к человеку как целостному индивидууму с присущими только ему своеобразием и назначением в жизни. Именно человек в античной традиции играл роль «мерила и смысла всего существующего»; и философия той эпохи, искала ли она трансцендентную истину, устремлялась ли мыслью к глубинам вселенной, по существу, была всегда занята одним — решением основных антропологических[6] вопросов: что есть мое истинное «я»? каково мое назначение в мире? В представлениях древних, человек как микрокосм и средостение двух миров заключал в себе дверь к трансценден­тному, являясь связующим звеном между землею и небом. Раскрыть загадку личности, осознать происходящее в ней, означало обрести универсальный ключ к пониманию мира, к совершенствованию, одухотворению зримого, материального аспекта бытия.

Гуманизм этот был, разумеется, весьма наивным. Сама же античность немало смущалась контрастом между красотой и стройностью внешнего мира, вселенского здания, космоса[7] и хаосом, конфликтом, беспорядком во внутреннем устроении людей: в чувствах, желаниях, помыслах. Во всем этом смутно угадывался след какой-то древней исторической катастрофы; печать неосознанной вины, неотвратимой кары, довлеющей над человеческим родом, тяготила языческое сознание, преломляясь в идеях безжалостного рока и фаталистической предопределенности. Но, несмотря на это, античность наивно и свято надеялась, что человеческому разуму в конце концов удастся отыскать выход из тупика.[8]

Древнегреческая педагогика здесь оказалась в самом центре философских изысканий. Работа с детьми, души которых еще не успели закоснеть во взрослых привычках и мнениях, подавала, с точки зрения древних, наилучшие надежды на формирование нового, более совершенного, облагороженного человечества. Поэтому античные мыслители в своих сочинениях традиционно обращались к воспитательной проблематике, сами много занимались с учениками. Педагогика в Древней Греции играла роль своего рода испытательной площадки, на которой выявлялись и проходили проверку на практике различные философские подходы и социальные идеи.

Детали антропологии у разных философов различались, однако в целом педагогика античности может быть уверенно отнесена к разряду доктрин педагогического оптимизма — держащихся такого взгляда на детство, который верит в преимущество доброго начала в ребенке. Конечно, этим не исключалась известная дисциплинирующая и направляющая роль взрослых. Однако более, чем «переделать дитя», наставники старались отыскать и опереться в нем на то лучшее, что по их мнению, содержалось в душе от рождения. Также и сам педагогический процесс при этом уже не является обычным учительским монологом, но становится движением творческим и обоюдным: учится, исследует мир и выносит для себя опытную пользу не только учащийся, но и его наставник.

Тема связи между учеником и учителем особенно интересовала Платона и его школу. В системе Платонова идеализма она приобрела характер духовного родства (впоследствии его не вполне удачно назовут «платонической любовью»), и ставилась выше всех прочих факторов воспитания. Ученик, еще не утерявший своей детскости, и старец-наставник, уже стоящий на пороге мира идей, образовывали особенно тесный союз, отвечающий задачам обоих.[9] Так в поле педагогического поиска античности появляются элементы педагогического мистицизма — точки зрения, которая рассматривает взрослого и ребенка, прежде всего, как духовные сущности, а их взаимодействие не ограничивает чисто рациональными рамками, но подчеркивает фактор метафизического взаимовлияния личностей.

Спиритуализм Платона вообще был склонен прочитывать во всякой земной вещи или событии знаки таинственной, транцендентной плоскости бытия. В известной философской притче Платон рисует человека как бы в роли пленника (материи), прикованного цепью к стене мрачной пещеры, на которой видны лишь блики и тени — отражения истинного бытия. Равным образом, и всякое педагогическое действие истолковывалось им не столько в своем эмпирическом значении, сколько как символическое отображение более общих, онтологических связей и закономерностей, как возможность не интеллектуаль­ным или чувственным, но высшим, мистическим соприкосновением с личностью учителя заимствовать от него духовное знание, восходить к «мировым бестелесным идеям».

Желание платоников обнаружить и эксплуатировать в педагогической практике духовную, надэмпирическую составляющую были, конечно, надуманными, а не реальными. Платонизм, как часть эллинистической культуры, всегда тяготевшей к интеллектуальным формам, в своей сути оставался интеллектуалистским учением, которое только рассуждало о трансцендентном, но не имело о нем никакого опытного представления. Странный род «мистики от ума», наблюдаемый у Платона и его последователей, нарочито сторонился религиозности (хотя только в русле последней трансцендентное выступает открыто и действенно). Время решительного религиозного поворота еще не настало, а язычество уже исчерпало себя, будучи неспособно отвечать развитию человеческой мысли, нравственному и духовному поиску.

Несмотря на это, педагогические взгляды Платона стали серьезным достижени­ем предхристианской эпохи, являя в себе черты промыслительного Божественного педагогизма, плавно приуготовлявшего сознание человечества к восприятию идеалов и ценностей христианства, глубоко мистичного по своей сути.

Впрочем, Платонова тоска по запредельному осталась чужда большинству античных мыслителей. Греческая педагогика, в среднем, была ориентирована на более прагматические цели: воспитание разносторонне развитого, социально полезного, правильно мыслящего, прочно укорененного в своих земных задачах, человека. Соответственно, рационализировалось и само содержание педагогического процесса: основное место в нем занимало совер­шенствование способностей детей — расширение их интеллектуальных возможностей и познаний о мире, а также всесторонняя гармонизация внутреннего мира через обучение искусствам и физическое развитие. Общим для всех философско-педагогических направлений методом оставался интеллектуализм, т. е. такое направление работы с детьми, которое предполагает действовать преимущественно через разум, мышление воспитуемого и видит в нем, в первую очередь, мыслящего субъекта. «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего не может» (Сократ).

В соответствии с такой позицией, просветить разум знаниями означало возвысить человека. Эпикур, возлагавший особые надежды на «просвещенчество», например, полагал, что причиной всего дурного в людях является невежество, а, преодолев его посредством обучения, человечество, наконец, обретет свое счастье и составит новое, лучшее общество. Не случайно многие в Греции требовали ввести всеобщее обучение, считая его непременным условием социального и культурного прогресса.

Другим побудительным мотивом античной педагогики являлся свойственный ей эстетизм — устремленность всех идеалов, в т. ч. и интеллектуального знания, к категориям красоты и гармонии, признание личности воспитуемого в качестве особой эстетической ценности. По суждению Сократа, достаточно открыть перед человеком красоту и пользу добродетели — и он будет настолько тронут, что не осмелится действовать против нее. Здесь же можно упомянуть и о Пифагоре, чья математизированная философия усматривала в числах особую символику и гармонию.

Очевидно, чтобы заниматься обучением подобного рода, взрослому необходимо было обладать достаточными запасом знаний, личными способностями и опытом, а потому античная педагогика почти всецело развивалась в социальном, образовательном направлении и считалась сферой компетенции профессионалов. Родителям отводилась довольно пассивная роль: растить ребенка до того момента, пока он сможет заниматься науками — как правило, до 7 лет. После этого семья пеклась, главным образом, о материальной поддержке его обучения.

Поистине поражает контраст: неуемная энергия, бурное творчество в области образования и практически полный штиль, какое-то педагогическое безволие — в семье. Само понятие «педагог» («детовод») носило пренебрежительный оттенок. Педагог — это раб, в обязанности которого в первые годы жизни ребенка входил присмотр за ним и обучение основным жизненным навыкам.[10] Подобное занятие не слишком уважалось: «Кого боги невзлюбили, того сделали педагогом», — гласила античная поговорка. В «детоводы» обычно определяли самых никчемных слуг, от которых не ожидали уже никакой пользы в прочих родах деятельности.

Жертвенная любовь к детям (как и к ближнему вообще) станет принадлеж­ностью уже новой, христианской нравственности. До этого взрослые, в принципе, благожелательно относясь к своим детям, предпочтут держать некоторую дистанцию, позволяющую жить «своей жизнью», не обремененной излишними родительскими обязанностями. Таким образом, из арсенала средств греческой педагогики выпадал один из наиболее мощных педагогических факторов — влияние домашних традиций и уклада, в лоне которых дитя входит в жизнь, начинает знакомство с окружающим миром.

Долг перед обществом считался у греков отдан уже тем, когда супруги соглашались рождать потомство — новых граждан. Родительские же обязанности полагались целиком выполненными, если сыновья определялись в учение к одному из известных наставников и получали престижное образование.[11]

Как можно полагать, у семейного очага обстановка не отличалась особой чистотой и строгостью. По крайней мере, к разводу и абортам древние греки и римляне относились вполне лояльно. Римский автор Марк Катон среди прочих «Двустиший» приводит, к примеру, такое «нравоучение» сыну:

Не приводи к себе в дом жену лишь за то, что богата;