А коли станет она тебе в тягость — не медли расстаться

Многие великие моралисты и законодатели, руководствуясь демографическими или политическими соображениями, высказывались в пользу абортов, считая их вполне допустимыми и «естественно целесообразными». Знаменитый Аристотель (384—322 до Р. Х.) в своем трактате «Политика» недвусмысленно поддерживает такую позицию: «Если же у состоящих в супружеском сожительстве должен родиться ребенок сверх (этого) положенного числа, то следует прибегнуть к аборту».[12]

Несмотря на возвышенную философскую риторику, языческая культура в действительности не имела средств повлиять на нравственное существо человека. Гуманизм утверждал человеческое достоинство, звал людей к лучшему, к творческому преобразованию общества и себя самих, однако безо всяких к тому оснований романтизировал разум и способность человека выбирать благо. Увы, выбор этот на практике был чисто эгоистическим и не зависел от уровня образованности человека. «Личностная самореализация», этот лейтмотив античной традиции, на деле легко оборачивалась примитивным эгоцентризмом и приспособленчеством — стремлением переделать нравственность на свой манер, предпочтением высоким целям своего частного произвола и выгод.

При таком положении вещей учебные заведения с их упорядоченным укладом жизни, регулярными занятиями и подчинением наставнику «дидаскалу» оставались едва ли не единственными островками порядка и морали, хотя бы на время отделяя детей от страстей взрослого мира. Неудивительно в этой связи желание по возможности раньше вывести ребенка из круга его семьи, дабы успеть приобщить ко всему лучшему, чем овладела общественная культура за века своего существования.

Явно неравновесное распределение «воспитательных полномочий» в угоду родительскому минимализму и безответственности, по-видимому, казалось вполне естественным и нормальным. Тот же Аристотель, касаясь в «Политике» вопроса о роли воспитателей и родителей, высказывается так: «последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь» (курсив мой — А. Р.). Вообще, отношение к понятиям «род» и «родовой человек» (в значении внутренней составляющей личности) в античной философии почти всегда имело негативное звучание. Отдавая определенную дань наследственности, греки, вместе с тем, считали, что ребенку следует преодолевать «родовой груз» и родительские узости, пользуясь более широким и разнообразным социальным наследием. Такая «общественническая» тенденция в эллинском воспитании знавала даже самые крайние формы. Кое-кто всерьез полагал, что всех детей, особенно мальчиков, надлежит отбирать у родителей уже в самом раннем возрасте и передавать под социальную опеку.

Педагогика Древней Греции, однако, не была однородной. В вопросе об общественном призвании педагогики и социальном контроле за воспитанием, равно как и в отношении к «просвещенчеству», наблюдались серьезные разногласия. Наиболее известный пример — спор между Афинами и Спартой. Спартанство не разделяло надежд оптимистического гуманизма возвысить человека посредством всестороннего обучения. Более надежным способом оно полагало строгую дисциплину и физические упражнения, призванные с малых лет развивать в детях силу воли, выносливость, коллективизм и воинские навыки, вытесняя при этом всякое проявление индивидуализма. На афинскую педагогику в Спарте смотрели с превосходством и считали ее недостаточно волевой, побуждающей воспитанников к честолюбию и мечтательности.

Для подобной критики, и вправду, имелись достаточные основания: дух завистливого соперничества, самолюбования и эстетства, характерный в целом для философских школ Греции, приносил мало пользы сплочению общества и нравственной стороне педагогики. Вместе с тем, педагогика Спарты уклонялась к иной крайности — полному отрицанию индивидуального начала и жесткому усредняющему регламенту. Эмоциональное, эстетическое или интеллектуальное развитие здесь нарочно сдерживались, а нравственность понималась весьма своеобразно: проворовавшегося, к примеру, подвергали тяжкому телесному наказанию, но не за саму кражу, а за то, что попался. Также влечение к противоположному полу было совершенно раскрепощено и поставлено в ряд чисто животных инстинктов. Пресловутая спартанская дисциплина, не ведавшая снисхождения к прочим человеческим слабостям, намеренно не обращала внимания на раннюю и беспорядочную половую жизнь юношества.[13]

В истории античной культуры спартанство не встретило особой поддержки и продолжения. Гипертрофированная военная подготовка и фактическое невежество молодого поколения — таким выглядел результат одного из первых в истории опытов государственного воспитания. Не случайно Спарта не дала ни одного сколько-нибудь крупного и яркого мыслителя или художника. Тем не менее, ее опыт, равно как и критика наивного гуманизма и личного тщеславия в педагогике, оказались услышаны и отчасти учтены другими.

Чаще стали подчеркивать нравственное назначени воспитания. Платон особенно настаивал на «воспитывающем обучении», а не «обучающем воспитании». В «Законах» — одном из главных его сочинений — читаем: «Самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». От спартанского воспитания также были заимствованы элементы коллективных занятий, распорядка дня и обучения воинскому мастерству.

Подводя итог краткому экскурсу в древнегреческую педагогику, еще раз остановимся на главных ее достижениях. Это, во-первых, интерес к индивидуальности воспитанника и стремление развивать его в соответствии со врожденными склонностями. Во-вторых, общая направленность античной культуры к категориям истины и гармонии, дававшая детям заметный стимул к поиску и совершенствованию. Наконец, в-третьих, сильная социальная организация педагогического дела, послужившая в эллинистической традиции своего рода провозвестником, предтечей будущего принципа церковности христианского воспитания, и подарившая миру многочисленные удачные находки в организационно-методической области: принципы устроения школы, программы и методики обучения и т. п. Именно в последнем античная педагогическая мысль представила наиболее интересный и ценный материал для заимствования и развития в новозаветную эпоху. Не случайно последующие века утвердили за античным образованием наименование «классического». Под влиянием греческого энциклопедизма был сформирован канон так называемых «семи свободных искусств» — два устойчивых цикла: «тетриум» (грамматика, риторика и диалектика) и «квадривиум» (арифметика, геометрия, астрономия и музыка), долгое время считавшихся эталоном образования.

Древняя Эллада — родоначальница диалектического направления в педагогической практике, сократического метода обучения, при котором взрослый путем умело поставленных наводящих вопросов постепенно подводит воспитанника к «самозарождению» в нем правильного ответа. Интересными были также идеи игрового обучения, коллективные формы учебной работы, методики пробуждения и поддержания интереса учеников. «Всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если недобровольно, то негодно и безрезультативно» (Пифагор).

Без сомнения, своим тщательным и разносторонним развитием образование античного времени немало обязано философскому наполнению и высокому социальному статусу. Многие из общих принципов и практических находок показали себя столь верными и действенными, что даже с наступлением христианской эры многие столетия продолжали составлять организационную и методологическую основу образования.

Оплодотворившись от богооткровенной Евангельской истины, античная мысль и воспитание, не получавшие в рамках языческой культуры требуемой духовной поддержки, наконец обрели свое подлинное звучание и смысл, вырвались из тисков субъективности на простор истинного знания конечных, онтологических целей и смыслов земного бытия.

По-разному оценивали цели и содержание воспитания Платон и Аристотель, стоики и эпикурейцы. Тем не менее, при всей пестроте их суждений, уже сам строй мышления в категориях личности, развития, движения к истине и совершенству имел колоссальное значение в истории. Античность романтически мечтала о высшем искусстве: не просто, подобно ваятелю, творить совершенную форму из мрамора, но вкладывать свой труд в формирование лучшего, облагоро­женного человека. В слиянии этого, хотя и по-человечески, но все же высокого, идеала с благодатной христианской харизмой, с положением в ее основание церковной традиции педагогика наконец обрела не просто наставительную или развивающую функции, но настоящую свою — преображающую силу.

Иной подход нашел воплощение в ветхозаветном Израиле. Еврейский народ, стоявший на позициях единобожия, сложил собственную и весьма принципиальную для всей педагогики доктрину воспитания. Диалог между иудейской и эллинистической моделями продолжился в новозаветную эпоху внутри Церкви, послужив отправной точкой для многих базовых принципов педагогики христианства.

Чадородие и воспитание детей у древних евреев были чрезвычайно значимы. Едва приступив к описанию еврейского быта, древний историк с первых строк замечает: «Более же всего мы заботимся о воспитании детей, о сохранении законов, и наиважнейшим делом всей нашей жизни почитаем соблюдение в соответствии с ними исконного благочестия»(курсив мой — А. Р.).[14]

«Вот наследие от Господа: дети; награда от Него — плод чрева», — возвышенно пел земное родительство царь Давид (Пс. 126, 3). Появление на свет ребенка считалось благословением свыше, а бездетность — свидетельством крайней немилости Божией: «Благословен ты будешь больше всех народов; не будет ни бесплодного, ни бесплодной, ни у тебя, ни в скоте твоем» (Втор. 7, 14); «как птица улетит слава чадородия: ни рождения, ни беременности, ни зачатия не будет. А хотя бы они и воспитали детей своих, отниму их; ибо горе им, когда удалюсь от них!» (Ос. 9, 11—12)

«Плодиться и размножаться» заповедал людям Сам Бог (Быт. 1, 22, 28). Не могло быть, конечно, и речи, чтобы преступить эту заповедь, отвергнуть или пренебречь столь драгоценным даром. Поэтому ветхозаветное иудейство, в противоположность античности, отрицало моральную правомочность абортов. Не отвлеченно-юридические «права» родителей или демографические «пользы общества», но Закон, приравнивавший изгнание плода к убийству, играл в этом решении определяющую роль.

Да и весь смысл воспитания в целом понимался Израилем иначе, нежели античностью. В Греции и Риме педагогика была пронизана интеллектуально-эстетическими и гражданскими мотивами, и основное внимание в ней уделялось развитию способностей ребенка и подготовке к исполнению им своего социального долга. В Израиле же воспитание носило глубоко религиозный характер, и главным считалось привить детям вкус и навык к исполнению всего свода установлений религиозного, нравственного и государственно-бытового харак­тера, которым определялось своеобразие и изолированность уклада жизни иудейского народа. В психологическом смысле грек или римлянин почти всегда смотрел на дитя как на преемника своего пути, продолжателя собственных свершений, которого должен оставить миру и людям в память о себе, в продолжение и завершение всего, что не успел реализовать сам. Иные мотивы двигали родителем-иудеем: «Сын мой! Отдай сердце твое мне, и глаза твои да наблюдают пути мои» (Притч. 23, 26). «Будь мудр, сын мой, и радуй сердце мое; и я буду иметь, что отвечать злословящему меня» (Притч. 27, 11). «Умер отец его — и как будто не умирал, ибо оставил по себе подобного себе» (Сир. 30, 4).

Взрослые стремились как бы отразиться в своих детях, сделать их, если не точной своей копией, то, по возможности, более похожими на себя и своих предков, ввести их в колею того же родового уклада, в ритм и содержание той же жизни, которыми прожили свой век мать и отец. «Слава детей — родители их», — так лаконично характеризует книга Притч Соломоновых (17, 6) одно из базовых свойств иудейской педагогики: консервативную направленность ее идеала «вспять», от последующего поколения к предыдущему. «Отец и мать должны объединять свои усилия, — подтверждает ту же мысль современный иудейский автор, — чтобы выходить, вырастить и воспитать свое дитя, что означает на практике передать ему все, чем сами они наделены Всевышним, Который создал их по образу Своему. Родители возвысятся в детях своих, если те будут соответствовать им духовно и физически, — эта мысль заключена в ивритском слове, образованном от корня, который означает одновременно "увеличивать" и "воспитывать"».[15]

Многие в Израиле, как можно видеть из библейской истории, даже назывались «по отчеству» — именем отца с приставкой «Вар» (сир. «бар» — сын): Вартимей, Варнава, Варлаам, Варфоломей... Имя собственное зачастую отходило на второй план или даже совсем забывалось. Итак, основное содержание ветхозаветной педагогики — это передача навыков и знаний, относящихся к Закону и традиционному укладу жизни, воспроизведение ребенком родительского примера исполнения этих правил.

В противовес Элладе и Риму, иудейство полагало, что здоровье и благополучие общества зависят не столько от индивидуальных талантов и достижений его членов, идеальной государственной модели или совершенных законов, сколько от неизменности устоев жизни, единодушного принятия и исполнения всеми религиозных и бытовых правил. Традиционно считалось, что воспитание — дело родителей, а залогом спокойствия всего общества справедливо почиталась дисциплина каждого дома. Отсюда и исключительно домашний характер воспитания у древних евреев: перед родителями не выдвигалось иных воспитательных задач, помимо внутрисемейных.

Устройство дома у евреев значительно отличалось от соседей-язычников. Во главе его, как и у большинства народов, стоял отец, пользовавшийся в кругу семьи непререкаемым авторитетом. Тем не менее, его власть не была произвольной, но подчинялась многочисленным уложениям Закона. У язычников муж-отец чаще всего представлял собой как бы единоличного властителя, в полном распоряжении которого пребывал не только дом с имуществом и слугами, но даже жена и дети, не имевшие в глазах общества иного статуса, как только быть принадлежностью мужчины. У евреев, напротив, власть отца понималась, преимущественно, как моральная ответственность перед Богом о сохранении, содержании и нравственном преуспеянии домочадцев. Правда, этические требования эти были настолько суровыми, что доводили власть отца в доме до крайних пределов: в раннюю ветхозаветную эпоху отец имел право предавать непослушных детей смерти.

О положении женщины в древнееврейской семье существуют противоречивые известия. Как и в языческом обществе, мужчина был вправе развестись с женой, а при желании даже продать свою дочь в рабство.[16] С другой стороны, Закон отчасти защищал разведенную жену, а упомянутый в Евангелии вопрос фарисеев: «По всякой ли причине позволительно человеку разводиться с женою своею?» (Мф. 19, 3), — свидетельствует, что единого мнения о позволительности развода «по всякой причине» среди иудеев не было. Признавая за мужчиной первенство в тяжелом труде и общественной деятельности, многие иудейские источники настаивают на важном духовном предназначении женщины-иудейки. «"Нехорошо человеку быть одному", — сказал Всевышний. Ни одна цель не покорится мужчине, если он попытается достичь ее в одиночку. Любая задача будет слишком трудна для него; чтобы ее выполнить, требуются объединенные усилия двух людей, мужчины и женщины. [...] Всевышний создал женщину, чтобы та дополняла своим трудом деятельность мужчины; оба они сотворены соответствующими друг другу для совместного осуществления Божественного замысла. Мужчина без жены лишен цельности, в жене он ищет недостающую часть собственного существа».[17]

Неженатый мужчина был в Израиле редкостью — в древнееврейском языке нет даже самого понятия «холостой», а в позднем талмудическом толковании вообще утверждается, что «человек, у которого нет жены, не заслуживает права именоваться человеком». Часто подчеркивается и то, что женщины в истории Израиля занимали более верную позицию, нежели мужчины. К примеру, именно женщины отказались поклоняться золотому тельцу. Важную роль в судьбе богоизбранного народа также сыграли женщины — Сарра, Ревекка, Руфь, Иудифь и Есфирь.

Исключительную роль играла женщина-еврейка в интересующем нас педагогическом аспекте. Забота о воспитании детей ложилась, в основном, на ее плечи. «Освободив женщину от тяжелого труда, связанного с покорением земли и работой на ней, Всевышний предоставил женщине возможность — и прямо приказал это — посвятить себя более высокой, более духовной задаче: применить плоды мужского труда для целей, которые Он поставил перед людьми, повелев им строить еврейский дом и еврейскую семью».[18]Этим же взглядом на возвышенное духовное назначение женщины объясняется и убеждение, что принадлежность к еврейскому народу передается по наследству через мать, а не по отцовской линии. Считалось, что наставительное влияние матери на детей более глубоко и устойчиво, тогда как следы отцовского воспитания исчезают быстрее. На взгляд евреев, в личности ребенка следующим образом соотносятся материнское и отцовское: «Активное мужское начало, свойственное отцу, и восприимчивость к духовному, присущая матери, объединяются в ребенке, образуя новую личность». [19] Органическое единство еврейской женщины с задачами воспитания детей столь тесно, что «рождение» и «воспитание» на иврите выражаются одним и тем же словом, так что оба этих процесса представляются как бы единым целым, одной «непрерывной беременностью».[20]

Иудейский дом часто собирал под своим кровом 3-4 поколения родственников, и семьи бывали весьма многочисленными. Присутствие стариков также отражалось на ходе воспитания. По обычаям Израиля, священной обязанностью взрослых детей считалось попечение о престарелых родителях. Таким образом семья являлась еще и институтом социальной опеки, уча детей проявлять деятельное милосердие, почитать седину: «Пред лицем седого вставай и почитай лице старца» (Лев. 19, 32). В стенах своего родного дома ребенок мог воочию созерцать плоды добродетельной жизни: проводимую в кругу благодарных потомков покойную и уважаемую старость.

Еще одной опорой общества являлась династийность, т. е. принадлежность к определенному занятию или ремеслу, также передававшаяся от отца к детям. В Евангелии читаем, что Иисуса Христа иудеи именовали плотником или сыном плотника — по профессии Его названного отца, праведного Иосифа. Род занятий, по-видимому, редко менялся и имел большой вес. Как можно заметить из примера апостола Павла, воспитанного «фарисеем из фарисеев» «при ногах» законоучите­ля Гамалиила по строжайшему в иудаизме учению (Деян. 22, 3; 26, 5), даже крайняя религиозность не отменяла потребности в профессиональной подготовке, и ремеслом апостола было делание палаток (Деян. 18, 3). Это позволяет считать, что в своей позитивной, а не запретительной части ветхозаветная иудейская педагогика базировалась именно на трудовом обучении, и это была не игровая имитация трудовых действий, как у эллинов (игра с «малыми инструментами — подобием настоящих»), но действительный, полноценный труд вместе со всеми родственника­ми — разумеется, настолько продолжительный и тяжелый, насколько позволяли силы и возраст ребенка. Среди евреев бытовала поговорка: «Кто не учит сына полезному ремеслу, тот учит его воровать». Семья, таким образом, служила еще и институтом профессионального образования: мальчикам прививал трудовые навыки их отец, а мать естественным образом являлась наставницей для девочек в вопросах ведения дома и прилежащего к нему хозяйства.

Дети есть дети, и свободное от занятий время еврейские мальчики и девочки проводили за теми же играми и забавами, что и их сверстники из язычников. Археологи находят во многих местах Иудеи погремушки и свистки из глины, куклы, игрушечные домики. Некоторые из них выполнены явно не без помощи взрослых — у кукол вставные руки и ноги и даже волосы из бусинок и глины, а внутри домиков миниатюрная посуда, мебель и предметы обихода.[21] Израильские дети, подобно всем детям мира, копировали старших. В Евангелии (Мф. 11, 16—17) говорится о детях, играющих на рыночной площади в «свадьбу» и «похороны».

Место общественного воспитания, считавшегося у греков и римлян главным, в древней иудейской традиции занимало синагогальное общение. Жертвы и культовые ритуалы совершались евреями в Иерусалимском храме, тогда как религиозными центрами «на местах» — в городах и селениях Палестины, а также в других землях, где проживали значи­тель­ные еврейские диаспоры — служили синагоги (греч. «собрания»), куда вместе с детьми регулярно собирались жители данного места для совместной молитвы, назидания и чтения священных книг. Еврейский мыслитель и писатель I в. Филон видел в ней аналог эллинистических образовательных учреждений, отзываясь о синагоге как о школе, причем не такой, которая внушает одни только интеллектуальные знания, но как о школе «благоразумия, мужества, мудрости, благочестия и нравственной чистоты».

Что же касается собственно учебных заведений, то в течение долгого времени в Израиле отсутствовало само понятие об общественном образовании, и школ или училищ не существовало.[22] Только в тех случаях, когда установившаяся сословность стала требовать от сыновей священников и левитов, знати и военачальников, чиновников и лекарей быть готовыми к принятию общественных обязанностей, обучение стали устраивать через домашних учителей или в особых религиозных школах. И даже в своей школьной образовательной части древнееврейское воспитание, являлось, по существу, прямым продолжением семейной линии, только фигура отца здесь сменялась наставником, которому воспитанники должны были оказывать такое же безоговорочное послушание и уважение, как и родителю. В более поздний период обучение чтению, письму, счету стали организовывать чаще, и совершалось оно при синагогах. С детьми в таких школах занимался раввин (евр. «учитель»), параллельно с тем еще раз наставляя в Законе.

На занятиях царила строгая дисциплина. Взрослому полагалось учить, а детям слушать. Тем более немыслимым был спор, свободное высказывание мнений, игровые методы обучения, столь интересовавшие греков. «Лелей дитя, и оно устрашит тебя, играй с ним, и оно опечалит тебя. Не смейся с ним, чтобы не горевать с ним и после не скрежетать зубами своими. Не давай ему воли в юности и не потворствуй неразумию его. Нагибай выю его в юности и сокрушай ребра его, доколе оно молодо, дабы, сделавшись упорным, оно не вышло из повиновения тебе» (Сир. 30, 9—12). С другой стороны, подавление инициативы детей не являлось самоцелью. Тот же Закон предписывал поощрять их любознательность в вопросах веры, истории и традиций Израиля (Исх. 13, 14). Для этого, например, в памятных местах, где Бог творил чудеса для Своего народа, специально устанавливали большие камни. Когда дети спрашивали об их значении, им давали подробные объяснения (Нав. 4, 5—7).

Изучение прочих наук носило строго ограниченный и упорядоченный характер. Знание хорошо не само по себе, — считали евреи, — а лишь в той мере, в какой помогает исполнять Закон и сохранять традиции. Существовал даже запрет на чтение некоторых священных для еврейского народа книг Писания. Считалось, что преждевременное знакомство с ними может повредить нетвердым и нежным душам. Категорически запрещались занятия философией и физические упражнения, как тесно связанные с языческой мудростью.

Вместе с тем, само понятие премудрости в иудейской традиции было хорошо известно и высоко ценимо. Одни из наиболее заметных книг в ветхозаветном каноне — Притч, Екклесиаст, Премудрости Соломона, Премудрости Иисуса Сираха — специально отведены размышлениям мудрецов Израиля о путях человека в мире и принципах Божественной справедливости, общественного и личного блага. Их отличают острая наблюдательность и тонкий психологизм, благодаря чему несколько смягчается, обретает более доступный и человечный оттенок сухой и строгий тон законодательной части, грозные глаголы обличения и сложный символизм пророческих видений. Весь данный раздел Ветхого Завета может быть смело охарактеризован как педагогический — не в смысле, конечно же, адресации детям или подробного описания в нем воспитательной практики, но в соответ­ствии с общим его настроем заботливого снисхождения к как будто бы детской немощи и неопытности слушателей. Здесь же, как утверждают исследователи Библии, можно встретить следы многочисленных заимствований от соседних культур: параллели и прямые цитаты из книг мудрости Вавилона, Египта, Эллады и др., чего в любых иных случаях иудейство старательно избегало.

Так в своей воспитующей части различные религиозные традиции обнаруживали некоторую однородность подходов, приходя, по-видимому, к сходному опыту и интуициям существа и пластики детства. В глубине сердца каждого из народов неуничтожимо обитала уверенность в Небесном сыновстве, сокровенная надежда вернуться некогда к Отчему дому; и педагогика, как область, прообразующая в символах земных отношений между родителями и детьми таинственную связь Бога Отца с человеческим родом, играла для древнего мира уникальную возвышающую, одухотворяющую и сближающую роль.[23]

Вместе с тем, Ветхозаветные Писания интерпретируют премудрость и истину отлично от античности. Если для греков эти понятия являлись объектом индивидуальных исканий, синонимами священного, то в иудейской традиции начало премудрости — не что иное, как «страх Господень» (Пс. 110, 10), т. е. столь сильные благоговение и трепет перед величием Всевышнего, что любая попытка самовольного вторжения в область Божественного, предпринятая философствующим умом, напротив, в их свете представляется крайним неразумием и дерзостью.

«Источник премудрости — слово Бога Всевышнего, и шествие ее — вечные заповеди, — так наставляет юных премудрый Иисус, сын Сирахов (1, 5). «Если желаешь премудрости, — делится он далее секретом ее обретения, — соблюдай заповеди, и Господь подаст ее тебе» (1, 26). И хотя известно, что в религиозных еврейских школах преподавались начатки искусств и философии, такое знакомство было строго ограниченным, а при соприкосновении с языческой культурой имело открыто критический характер.

Вообще, отношение иудейства к искусствам, науке и прочему творчеству было довольно прохладным.[24] Писание высоко ценит мастерство строителей, музыка и пение употреблялись при ветхозаветном богослужении и в быту, автор боговдохновенных псалмов царь Давид, к примеру, пел, аккомпанируя себе на арфе или псалтири, и приглашал славить Бога игрой на разных музыкальных орудиях (Пс. 150). Храм Соломонов, в особенности главная его часть, называемая «святое святых» был богато украшен серебряными и золотыми изделиями искусной работы — изображениями херувимов, плодов земных и пр., обставлен медными колоннами и утварью (3 Цар., 2 Пар.).

Однако, изящные искусства и научные изобретения не встречали в ветхозаветной традиции явного поощрения. Как и философское знание, искусство и наука ценились в Израиле не сами по себе, но ровно настолько, насколько помогали чтить Бога и соблюдать Закон. Специфический отпечаток на древнееврейс­кую культуру налагал и фактический запрет на изобразительное творчество, исходивший из представления о неприступности и безвидности Ветхозаветного Божества. На протяжении всего Ветхого Завета понятия «искусство», «художество» и «художник» почти всегда приводятся в негативном значении и связываются с отступлением от Бога и поклонением идолам.

«Некоторые упрекают нас за то, что среди нас не было изобретателей каких-нибудь словесных или практических новшеств. Ведь все остальные почитают своим долгом не следовать ни единому из отеческих установлений и проявления величайшей мудрости обнаруживают в тех, кто осмелился от них отступить. Мы же, напротив, полагаем, что добродетель и благоразумие только в том и состоят, чтобы вообще ничего не совершать и не помышлять вопреки изначально установленным законам», — вступается за свой народ иудейский летописатель.[25]

Несколько более благосклонно смотрит Писание на прикладные ремесла. Приводя длинный ряд образов мастеров — плотника, зодчего, ковача (кузнеца), горшечника — Иисус Сирах говорит о пользе их дела, что «без них ни город не построится, ни жители не населятся и не будут жить в нем» (38, 27—39). Однако же и здесь одобрение не безусловно, поскольку наряду с полезным прикладным значением ремесло совмещает в себе сомнительные, с точки зрения иудейства, эстетические и творческие мотивы: «все они (ремесленники) надеются на свои руки... и молитва их — об успехе художества их», «в собрание не приглашаются, на судейском седалище не сидят... не занимаются притчами». И вообще, «прилежание в том, чтобы оразнообразить форму» не лучшим образом сказывается на постижении «мудрости книжной», т. е. религиозных истин.

В противоположность античности, иудейство скептически, настороженно относилось к естеству и внутреннему содержанию человека, испорченным в результате грехопадения: «Вот, я в беззаконии зачат, и во грехе родила меня мать моя» (Пс. 50, 7). Так же и воспитание эпохи Ветхого Завета характеризуется педагогическим пессимиз­мом, предполагающим приоритет дисциплинарных задач и безоговорочное превосходство требований взрослых. Книга Иова даже сравнивает родившееся дитя с «диким осленком» (11, 12) — образ, призванный, по-видимому, объединить в себе традиционное свойство ослиного упрямства со своеволием и необузданностью дикой твари.

Средоточием, основным понятием иудейской педагогики служила уже не личность воспитанника, как у эллинов, но сама заповедь как элементарное выражение Закона. Вокруг нее, а вовсе не вокруг «тайника души» строились все остальные действия и рассуждения. В противоположность античному интеллектуализму и эстетизму, такой тип воспитания именуется педагогическим волюнтаризмом, которыйрассматривает ребенка, главным образом, как носителя индивидуального волевого выбора: жить по Божественному Закону или против него, — а главным методом и содержанием воспитания считает подчинение воли ребенка Закону, направление ее к исполнению заповеди.

В известной мере, такой способ воспитания был также сопряжен с задачей образования ума: «от самого раннего пробуждения сознания в нас мы изучаем их (законы) и имеем как бы начертанными в своем сердце».[26] Тем не менее, знания здесь — это лишь небольшая часть дела, залог дальнейшего воспитания. Сравнивая между собой эллинское и иудейское воспитание, Иосиф Флавий обнаруживает следующие существенные отличия от греческого интеллектуализма: «По своему содержанию его (Моисеево) законодательство далеко превзошло все в действенной пользе. Ведь богопочтение он рассматривал не как составляющую часть добродетели, но его составляющими (курсив авт. — А. Р.) считал все остальные добродетели — я имею ввиду справедливость, стойкость, целомудрие, согласие во всем между собой граждан. Ведь все наши поступки, досуг и разговоры немыслимы вне принятого у нас богопочтения, и ничто из того он не оставил без предписания или определения. Вообще, существует два способа воспитания, образующих нравственное поведение, из которых первый состоит в поучении словом, а второй достигается через практическое упражнение душевных сил....афиняне и почти все остальные эллины то, что следует делать или не следует делать, предписывали законами, оставляя в небрежении воспитание нравственными делами.

Наш законодатель самым тщательным образом сочетал оба этих способа. Он не пренебрег нравственным упражнением и не отказался от словесного закона, но, начиная с самого произведения на свет и распорядка жизни каждого у себя в быту, ни единой мелочи не оставил на произволение тех, кто станет жить по этому закону. Напротив, он установил определения и точные правила относительно пищи — от чего должно воздерживаться и что употреблять, — относительно общего распорядка жизни, сколько времени уделять трудам и, наоборот, отдыху, — чтобы живущие по нему, словно под властью отца или господина, ни по собственному произволению, ни по незнанию не согрешали ни в чем. Он даже не оставил возможности оправдаться неведением, поскольку сделал знание Закона самым важным и непременным условием воспитания и повелел слушать его не один раз, не два и даже не несколько раз, но каждую неделю собираться для чтения закона и подробно его изучать».[27]

Итак, главной чертой ветхозаветного воспитания являлась его ярко выраженная религиозно - этическая направленность, понимаемая иудеями в формальном ключе Моисеева Закона. Закон же имел своей главной целью не столько доставить Израилю лучшие условия быта и общественного устройства, сколько противодейст­вовать нравственной поврежденности человека, берущей начало еще от грехопадения прародителей. Именно поэтому этические идеалы в иудаизме явно превосходят все прочие, в то время как античность была склонна усматривать в них не отдельную, сугубую ценность, а лишь средство, необходимое для достижения иных — эстетических, личных или общественных целей.

В контексте иудаизма вся жизнь человека — это непрерывное стояние перед Всевышним. Слова и поступки людей имеют здесь, главным образом, нравственную, а не эстетическую или интеллектуальнуюценность, а грех понимается не как чья-то частная ошибка или заблуждение, но как отступлени­е от воли Творца, неизменной для всех живущих. Таким образом этические нормы, поставлен­ные в связь с Божественной волей и всеведением, перестали быть простой общественной необходимостью или личным достоинством отдельного человека, но приобрели всеобщий характер, поднялись до идеала богоугодной праведности — на высоту, неведомую языческому миру.

Религиозные основания и этическая окрашенность иудейской педагогики в известной мере компенсировали, смягчали ее жестко дисциплинарный характер и методы. Волюн­та­ризм воспитания у древних евреев не был автократическим или абсолютным — не провозглашал чьего-либо частного самодурства (отца или наставника в школе), не ставил целью тренировать волю воспитанника ради нее самой или для достижения им каких-либо личных и социальных целей — но подчинял и воспитанника, и воспитателя одним общим требованиям, в которых, как полагали евреи, находила свое отражение воля Самого Всевышнего.[28]

Во многих обрядах, особенно связанных с рождением ребенка и обрезанием, просматривались также отдельные черты мистицизма, полагающего необходимым для блага ребенка и успеха его воспитания исполнять символические действия, привлекающие к людям благоволение Божие. Но, в общем, для ветхозаветной религии сакраментализм[29] как метод и точка зрения был мало характерен. В ритуалах было принято обращать внимание не на их мистический смысл, но лишь на необходимость положенным образом, без лишнего рассуждения, в верные сроки совершать установленные обряды и жертвы. Тем более не могло идти речи, чтобы искать непосредственного общения с Богом или познания Бога. Такая возможность откроется позже, благодаря Его Воплощению; по представлению же Ветхого Завета Всевышний принципиально непознаваем и не нуждается в каких бы то ни было диалогах, но всегда Сам решает, что и когда сообщать Своим людям.

Онтологически цель воспитания, равно как и всей взрослой жизни иудея, заключалась в задаче найти посредством исполнения заповедей примирение с Богом и благоволение в Его очах, утерянное еще Адамом и Евой; до конца земных дней пребывать в верности нравственному Завету (союзу) со Всевышним. Принципы Синайского законодательства пронизывали и взаимоувязывали все сферы социальной и частной жизни древнееврейского народа, так что говорилось даже: «Из нас кого о них (о законах) ни спроси, тому скорее труднее будет назвать свое собственное имя, чем рассказать их все».[30] Под таким влиянием иудейская педагогика представила собой необычайно фундаментальную, последовательную и цельную традицию, в которой не проводилось различия между «дидактическим благочестием» и общими нравственными нормами, а воспитание происходило не посредством специальных воспитательных приемов и особых «детских» запретов, но всем строем жизни, в котором рождался и рос маленький израильтянин.

Античная философская мысль, желая, по-видимому, предоставить большую свободу для развития ума и души, тяготела к плюралистическим идеалам и формам. Она допускала существование множества частных выражений истины и, вследствие этого, считала нормальным различие между точками зрения и самостоятельный выбор взрослыми своих жизненных принципов. Однако воспитание детей не могло совершенно обойтись без дисциплины и принуждения, и в итоге эллинистическая педагогика оказывалась перед двойным стандартом: одна мораль для взрослых, другая — для детей. Подобный нравственный релятивизм, разумеется, не мог не влиять на детей, и взросление неизбежно было связано с возрастанием во вседозво­лен­но­сти, обретением все больших прав на «взрослые» привилегии и удовольствия.

Что касается ветхозаветного Израиля, казалось, само время работало на то, чтобы дитя, помещенное в атмосферу незыблемых правил, все более укреплялось в желаемом образе мыслей и действий. Из одной поры зрелости в другую переходили еврейские мальчик и девочка, вырастая в юношу и девушку, жениха и невесту, отца и мать, однако их нравственная ответственность пред Богом от этого не менялась. И обстановка отцовского дома, и родственные связи, и примеры соседского круга, и чтения для собравшихся в синагоге, и общенародные праздники, ко времени которых в священный Иерусалим стекались многие тысячи иудеев — все убеждало молодую душу, что порядок вещей, завещанный Израилю, есть единственно нормальное, естественное течение жизни.

Догматизм мышления иудеев и фундаментализм их уклада жизни действовали на ребенка собирающе, подобно линзе фокусировали все ее силы — практические навыки и умения, волю, чувства и мысли — в единой точке, на исполнении Божественного Закона и сохранении традиций Израиля. Что в системе эллинистических ценностей считалось узостью взглядов и скованностью мысли, по соседству, в Иудее, имело совершенно противоположную трактовку — верности своему долгу и одобряемой обществом добродетели, имевшей ключевое значение для становления мировоззрения молодых людей.

«Да будут слова сии, которые Я заповедую тебе сегодня, в сердце твоем [и в душе твоей]. И внушай их детям твоим и говори о них, сидя в доме твоем и идя дорогою, и ложась и вставая. И навяжи их в знак на руку твою, и да будут они повязкою над глазами твоими, и напиши их на косяках дома твоего и на воротах твоих», — в таких символических образах говорит Господь Израилю об этой фундаментальностирелигиозно-общественного строя, нравственной целостности жизни (Втор. 6, 6—9).

Именно в верности Закону, а вовсе не в «совокупности личных совершенств», как это было принято среди греков, усматривались древними иудеями признаки доблести и добродетели: «Мы воспитывали в себе не то мужество, какое нужно для ведения войны ради наживы, а то, с которым должно соблюдать собственные законы. Именно потому мы терпеливо переносим все прочие беды, а только когда нас заставляют нарушить собственные законы, мы бесстрашно вступаем в жестокую войну и стойко переносим все несчастия, вплоть до самых страшных».[31]

Античность признавала за человеком права как бы отдельного игрока, который играл свою партию «сам за себя» против коварной судьбы и жестокого рока, интриг переменчивых божеств и человеческих обстоятельств. Такой игрок самостоятельно выбирал себе цели, и если нуждался в помощи богов, то заключал с ними не более, чем временные сделки. Единый же Бог в понимании древних иудеев абсолютно превосходил человека, по Своей воле управляя всеми мировыми стихиями. «Если ты будешь слушать гласа Его и исполнять все, что скажу [тебе], то врагом буду врагов твоих и противником противников твоих» (Исх. 23, 22), —кто же дерзнет пренебречь столь могущественным Союзником? Все в мире в Божией власти, и Завет, заключенный между Всевышним и праотцом Авраамом, один в силах доставить душе спокойствие и счастье.

Напротив, несчастен не только сын, пренебрегающий Законом, но и его отец, если тот не радел, как должно, о научении своего неразумного чада. «Глупый сын — досада отцу своему и огорчение для матери своей» (Притч. 17, 25). Помимо горьких плодов сыновнего непослушания и укора от всего иудейского сообщества такой родитель найдет немилость в глазах Самого Всевышнего и понесет тяжкое осуждение в вечности: «Слушай и исполняй все слова сии, которые заповедую тебе, дабы хорошо было тебе и детям твоим после тебяво век» (Втор. 12, 28). И даже: «Прежде смерти не называй никого блаженным; человек познается в детях своих» (Сир. 11, 28).

Закон всячески подчеркивает эту зависимость жизненного благополучия детей от навыка послушаться воле родительской и Закона: «Почитай отца твоего и мать твою, [чтобы тебе было хорошо и] чтобы продлились дни твои на земле...» (Исх. 20, 12). «Я Господь, Бог твой, Бог ревнитель, наказывающий детей за вину отцов до третьего и четвертого рода» (Исх. 20, 5). Родителей поучали: «Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот с детства наказывает его» (Притч. 13, 25). «Наказывай сына своего, доколе есть надежда, и не возмущайся криком его» (Притч. 19, 18). От детей при этом требовалось не просто уважение к родителям, но почитание, смешанное со страхом, идущим от грозных постановлений Закона: «Кто ударит отца своего, или свою мать, того должно предать смерти. Кто злословит отца своего, или свою мать, того должно предать смерти» (Исх. 21, 15, 17).

Такая, как наверняка покажется нашему современнику, жесткость иудейского воспитания, тем не менее, приносила свои плоды. Мотивы и требования иудейского воспитания в целом представлялись более определенными, нежели расплывчатые античные идеалы свободы, общественной пользы и личного совершенствования, а потому и вся иудейская педагогика была значительно действенней эллинской. Длительное время она уберегала евреев от влияния сосе­дей-язычников, несмотря на то, что ближневосточная Палестина находилась в самом перекрестье влияния таких мощных средиземноморских культур, как культуры Египта, Вавилона, Греции, Карфагена и Рима.

Эту преемственность не смогли всерьез нарушить даже множественные завоевания Иудеи. Некоторые правители (Антиох Епифан, Ирод) пытались искусственно эллинизировать обычаи и нравы, однако народ оставался чужд их нововведений, а когда языческие традиции навязывались чересчур рьяно, открыто восставал против власти, поддавшейся «языческому нечестию». Царь Птолемей IV так свидетельствовал об отношении евреев к тем единоплеменникам, которые под воздействием эллинства отступили от Закона: «Тем немногим из них, которые проявили лояльность к нам, они и речами, и молчанием выражают свое презрение».[32]

Философия античной Греции, гениально угадывая коренную потребность человеческого духа познавать и приобщаться к Божественной истине, вместе с тем, не имела понятия о том, что предстоит познавать и куда именно стремиться. Нацеленное ввысь, эллинское воспитание, однако же, не находило в этом своем движении надежной опоры, а потому оставалось, по существу, без ясно представленной цели и ориентиров.

Как видно из многих примеров (феномен спартанства, отношение к проблеме аборта и проч. темы, касающиеся педагогической этики), внимание и уважение к личности человека у греков и римлян, в сущности, были весьма относительными. Лишь теоретически эллинизм поставлял человека, как «меру и смысл всех вещей», в центр мироздания, признавал в нем главную философскую ценность. На самом же деле, в античной истории интересы человека то и дело приносились в жертву социальным или даже эгоистических соображениям. Не имея твердого религиозного представления о духовной, метафизической основе бытия человека, эллинистическая культура, конечно же, не могла быть до конца точной в своем антропологизме. Понятия личности и общества, оставаясь не наполненными подлинным, религиозным звучанием, свелись к самой поверхностной юридичес­кой трактовке с позиций политических «выгод» и «польз», частных «прав» и «ответственности».

Смысл ветхозаветного воспитания и родительского долга, основанных на строгом соответствии религиозным нормам, вероятно, мог показаться более формальным и приземленным, чем в воспитании греческом, однако по существу иудейская педагогика и нравственность имели более надежные и определенные основания, нежели самая развитая, философски обоснованная, но, увы, безрелигиозная позиция.

Точка зрения иудейства на этические вопросы основывалась на знании иного — религиозного порядка. Дерзнувший выступить против установлений Закона совершал не просто «социальное зло», но грех против Бога, навлекая на себя немилость Самого Всевышнего. И уж тем более немыслимым казалось евреям основать на грехе (к примеру, аборте) какое-то общее благо. Так, не сформировав даже собственной философии, Израиль в итоге преуспел куда более, нежели эллино-римский мир, в наделении человека основными его правами и свободами, начало которых — право не быть убитым еще в материнской утробе и свобода признаваться личностью с «ночи, в которую сказано: зачался человек» (Иов. 3, 3). Еврейство, не рассуждавшее ни о личности, ни о трансцендентных материях, оказалось значительно ближе к столь вожделенным для греков личной свободе и истине, благодаря простой вере в совершенство Божественного знания.

Наконец, нельзя не отметить еще одной важной черты ветхозаветной иудейской педагогики — ее продолженности в вечность. До сих пор мы касались, в основном, перспектив правильного устроения земного пути, однако даже более важной для педагогики должна считаться конечная участь человека, которая всеми религиозными системами признается за гробом.

И античность, и ветхозаветное иудейство считали человеческую душу бессмертной, т. е. продолжающей свое бытие в мире и по окончании земных дней, однако именно Израилю принадлежит преимущество в постановке вопроса о подготовке души к вечности как единственном по-настоящему значимом итоге человеческой жизни. Иудеи верили, во-первых, что посмертная участь праведных и грешных различна; во-вторых, что грядет пришествие в мир Божественного Посланца Мессии и всеобщее воскресение умерших[33]; в третьих же, что воскресение это будет воскресением к Суду, на котором окончательно решится участь человека — вечное мучение в аду либо блаженство с сонмом праведников, правящих обновленным, освобожденным от язычества миром.

Чаяние иудеями вечных благ служило главным мотивом к богоугодной нравственной жизни, тогда как фантазии эллинских любомудров о том, что ожидает человеческую душу по ту сторону Стикса,[34] были полны вздора и только запутывали вопрос о цели и смысле земной жизни. Один из писателей первых веков так суммировал эту неразбериху: «То я бессмертен, и я радуюсь; то я смертен и плачу. То я разлагаюсь на составляющие части и становлюсь водою, воздухом, огнем, а немного погодя, я уже больше ни воздух, ни огонь; из меня делают дикого зверя, рыбу, и братья мои — дельфины. Когда я смотрю на себя, то боюсь своего тела и не знаю, как назвать его: человеком, собакою, волком, быком, птицею, змеею, драконом или химерою. Итак, благодаря философам, я превращаюсь во все виды зверей: земнородных, водяных, летающих, многообразных, диких, беззвучных, благозвучных, разумных; я плаваю, летаю, ползаю, бегаю, сижу. Но вот Эмпедокл, делающий из меня дерево!..»[35]

Вера иудеев в то, что вслед за короткой и полной смятений и бед временной жизнью последует еще новая, вечная жизнь, налагала естественный отпечаток на их мировоззрение и отношение ко всему земному. «Двух вещей я прошу у Тебя, не откажи мне, прежде нежели я умру, — открывает Богу свои пожелания царь Соломон, — суету и ложь удали от меня, нищеты и богатства не давай мне, питай меня насущным хлебом, дабы, пресытившись, я не отрекся Тебя и не сказал: "кто Господь?"» (Притч. 30, 7—9). Как миг соотносится с вечностью — равным образом должны соотноситься в душе воспитанника чаяния благ настоящей и будущей жизни. Ради большего, вечного блаженства следует быть готовым пожертвовать временным благополучием и удовольствиями. «Во время сытости вспоминай о времени голода, и во дни богатства — о бедности и нужде» (Сир. 18, 25). «Не ищи увеселения в большой роскоши и не привязывайся к пиршествам» (Сир. 18, 32).[36]

И хотя богатство и увеселения в ветхозаветном учении не встречали того настороженного отношения, какое мы позже находим в Евангелии, тем не менее, воспитание детей было сопряжено у евреев с существенным ограничением желаний ребенка. Вместе с обязательным трудом и профессиональным обучением, такая строгость в порядке жизни достигала того, что, по замечанию апостола Павла, в древнееврейском доме даже «наследник, доколе в детстве, ничем не отличается от раба, хотя и господин всего: он подчинен попечителям и домоправителям до срока, отцом назначенного» (Гал. 4, 1). По этим словам можно понять, что исключений не делалось даже для детей из богатых семей. Такая суровость, разумеется, стояла в полном согласии с общей дисциплинарной направленностью воспитания, ибо, позволив ребенку вкушать наслаждения, как можно было ожидать от него вскоре беспрекословного послушания? «Не ходи вслед похотей твоих и воздерживайся от пожеланий твоих. Если будешь доставлять душе твоей приятное для вожделений, то она сделает тебя потехою для врагов твоих» (Сир. 18, 31—32).

То же с естественным страхом перед человеческой смертью: эта трепетная струна души человека, всегда очень сильно натянутая и готовая отозваться на малейшее прикосновение, преобразилась, зазвучав в совершенно противоположной — положительной, освобождающей тональности: «Боящемуся Господа благо будет напоследок, и в день смерти своей он получит благословение» (Сир. 1, 13). Напоминание о конце, постоянная память о смерти — частая тема древнееврейской педагогики и нравственности в целом: «Помни последнее и перестань враждовать; помни истление и смерть и соблюдай заповеди» (Сир. 28, 6), «мысль об ожидаемом в день смерти производит размышления и страх сердца» (Сир. 40, 2), «во всех делах твоих помни о конце твоем, и вовек не согрешишь» (Сир. 7, 39).

Не таково отношение к смерти в античной культуре. Понятия вечности и подготовки к ней присутствуют, например, в философии Платона, но у него «высший мир бестелесных идей» слишком смутен и непохож на земное, чтобы извлечь из всего этого сколько-нибудь содержательный урок. Движение к высшему — только общая, эскизная перспектива, и Платон, равно как любой античный мыслитель, наверняка затруднился бы ответить определенно, какой именно итог воспитания удовлетворителен для вечности.

Такая недосказанность приводила к тому, что душа язычника, интуитивно предчувствуя за гробом недоброе и не зная, как изменить свой печальный финал, рвалась жить как можно полнее и ярче: «Станем есть и пить, ибо завтра умрем» (1 Кор. 15, 32). Своеобразный пафос «гибельного восторга» или, в более романтическом выражении, Прометеевой жертвы собою во имя потомков пронизывает всю античную культуру, во многом определяя и жизненные установки эллинистического воспитания.[37] Страх перед посмертной неизвестностью постепенно возрос до того, что в поздний период античности с необычайной быстротой стали распространяться учения, отрицающие духовные ценности: гедонистические[38] теории, дионисийские культовые оргии, течения философского пессимизма и утопизма:

Лучший удел из уделов земных не родиться на землю,