Теоретическая часть

Семиченко В. А.

Психологія спілкування.— К.: «Магістр-S», 1998.— 152 с. Рос. мовою. ISBN 966—557—024—2

Розкрито сутність, структуру, види, функції і значення спілкування в житті людини, наведено методики, завдання, тести, вправи, тренінги для перевірки здатності людей до повноцінного спілкування.

Зміст праці допоможе представникам будь-якої професії підвищити рівень культури спілкування в різних життєвих ситуаціях.

Для викладачів і студентів вузів, учнів середньої школи, усіх, хто прагне глибше зрозуміти психічні явища, пов'язані із спілкуванням.

Раскрыты сущность, структура, виды, функции и значение общения в жиз­ни человека, приведены методики, задания, тесты, упражнения, тренинги для проверки способности людей к полноценному общению.

Материал поможет представителям любой профессии повысить уровень культуры общения в различных жизненных ситуациях.

Для преподавателей и студентов вузов, учащихся средней школы, всех, кто стремится глубже понять психические явления, связанные с общением.

ББК 88.5я73

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Человек, взаимодействуя с окружающим миром, реализуя спон­танно или целенаправленно свою активность, вынужден соотносить свои поступки с людьми. Действия людей, в свою очередь, порожда­ют у него определенный эмоциональный отклик. Индивид может ис­пытывать большую или меньшую потребность во взаимодействии с окружающими, зависимость от них на разных этапах своей жизни.

Взаимодействие между людьми, в процессе которого между ними возникают субъективные межличностные отношения, в психологии называют общением. Данное определение весьма приблизительно. Общение — слишком сложный феномен в жизни человека и челове­чества в целом, чтобы все многообразие проявляемых в межличност­ных отношениях смысловых и содержательных аспектов свести к краткой формулировке. Поэтому попробуем подойти к проблеме об­щения, рассматривая отдельные его стороны.

Проблема общения занимает одно из центральных мест не только в науке психологии, но и в жизни каждого конкретного человека. Знание сущности общения, его закономерностей, особенностей орга­низации необходимо каждому для повышения общего качества жиз­ни, улучшения отношений с другими людьми. В этом может помочь читателю содержание предлагаемой работы.

Данная разработка представляет часть (один модуль) единой тех­нологической системы преподавания и изучения общего курса психо­логии. В содержание модуля включены общие теоретические положе­ния по проблеме, набор заданий, тестов, методик, упражнений, тре-нингов. Материалы модуля могут быть использованы преподавателя­ми для отбора содержания учебных занятий, для организации само­стоятельной работы студентов. На их основе может быть организована работа по повышению психологической компетентности учителей. Полезны они могут быть и для практических психологов.

Функции общения в жизни человека

Функции общения можно рассматривать на разных уровнях: оце­нивая общение как важный фактор развития психики, на уровне жизнедеятельности конкретного человека, на уровне разрешения конкретной ситуации взаимодействия. Несомненно, в локальных си­туациях общение может иметь разную функциональную нагрузку.

По-разному может осознавать функциональные возможности обще­ния в своей жизни и конкретный человек. Тем не менее необходимо ориентироваться во всем диапазоне функций, которые потенциально может выполнять общение.

В масштабах жизнедеятельности человека общение, то есть взаи­модействие с другими людьми, является, во-первых, главным усло­вием выживания, во-вторых, обеспечивает реализацию функций обучения, воспитания и развития личности. Ребенок, изолированный,от общества людей, не может овладеть механизмами человече­ского поведения, познания, совокупным опытом человечества.

Помимо этих интегральных функций, психологи выделяют еще восемь, реализуемых в любом процессе взаимодействия и обеспе­чивающих достижение в процессе общения определенных целей:

1) контактную — установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержанию взаимо­связи во время взаимодействия;

2) информационную — обмен сообщениями (информацией, мне­ниями, замыслами, решениями, состояниями), выдача запроса на информацию или ответа на полученный от партнера запрос;

3) побудительную — стимулирование партнера по общению или общающегося (аутостимулирование), направление его активности на выполнение определенных действий;

4) координационную — взаимное ориентирование и согласование действий для организации совместной деятельности;

5) понимания — адекватное восприятие и понимание смысла со­общения, а также взаимопонимание партнерами друг друга (намере­ний, установок, переживаний, состояний);

6) амотивную — целенаправленное возбуждение в партнере нуж­ных эмоциональных переживаний или неосознаваемый «обмен эмо­циями», изменение с помощью партнера собственных переживаний и состояний;

7) установления отношений — осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и других связей социальной общности, в которой данный человек на­ходится;

8) оказания влияния — изменение состояния, поведения, ценно-стно-мотивационной сферы, личностно-смысловых образований пар­тнера (намерений, установок, мнений, решений, представлений, по­требностей, действий, активности, вкусов, норм и стандартов пове­дения, оценки и др.).

Знание интегральных функций, выполняемых общением в про­цессе индивидуального развития человека, дает возможность выя­вить причины отклонений, нарушений этого процесса, неполноцен­ной структуры и формы общения, в которое включался человек на

протяжении своего жизненного пути. Неадекватные формы общения человека в прошлом существенно влияют на его личностное разви­тие, определяют проблемы, стоящие перед ним в текущем взаимо­действии. Ориентация в локальных функциях, выполняемых обще­нием в ситуациях непосредственного взаимодействия, помогает ад­ресно выявлять причины возникающих трудностей взаимодействия между людьми.

Часто, рассматривая единый процесс общения, исследователи ограничиваются выделением трех его сторон: коммуникативной (пе­редача информации), интерактивной (взаимодействие) и перцептив­ной (взаимовосприятие). Коммуникативность в общении предполага­ет обобщение всех информационных процессов, происходящих меж­ду людьми. Взаимодействие — это обмен действиями, поступками. Перцептивность процесса общения включает восприятие партнерами друг друга, интерпретацию полученных результатов, их оценивание и т. д.

В свою очередь, эти составляющие общения могут быть рассмот­рены как относительно самостоятельные процессы, играющие важ­ную роль во взаимодействии между людьми.

В частности, коммуникация как обмен информацией в процессе общения возможна в том случае, если общающиеся стороны исполь­зуют общую систему кодирования и декодирования информации. Тот, кто в ситуации общения выступает источником информации, называется коммуникатором. Делая свое сообщение актом восприя­тия другого человека (реципиента), он не просто «выдает» известные ему сведения в произвольной форме, а совершает операцию перевода их в значения слов, то есть кодирует их, отбирая для этой цели до­ступные средства.

Реципиент должен выполнить встречную операцию декодирова­ния, то есть выявить, «открыть», вычленить из сообщения заложен­ные в него смыслы и значения. Таким образом, чтобы коммуникация осуществилась, необходимо, чтобы общающиеся пользовались одной и той же системой кодификации и декодификации значений, иначе она усложняется или становится невозможной. При этом иногда об­щающиеся могут разговаривать «на одном языке», но вкладывать в употребляемые слова разные значения.

Под значением в психологии понимают содержание, которое вкла­дывается в тот или иной знак, сигнал, любой опосредствующий ре­альный объект или идею-символ. Значения слов, сформировавшиеся в общественно-историческом опыте человечества, могут не совпадать с их субъективными значениями, присваемыми в процессе онтогене­за личностными смыслами.

Проиллюстрируем эти общие положения на примере педагогиче­ской системы. Психологи выясняли у школьников, какой смысл они

вкладывают в те или иные слова. Оказалось, что некоторые понятия, традиционно используемые взрослыми в «воспитательных целях», у детей имеют совсем иное значение. Например, «быть смелым» у ше­стиклассников иногда означает «не слушаться старших, вступать с ними в пререкания». Учитель, подбадривая робкого ученика призы­вом «быть посмелее», может получить в результате совсем иную по­веденческую реакцию, чем ожидаемую. Сообщая ученику опреде­ленные знания, преподаватель одновременно передает свое отноше­ние к этим знаниям, открытое для себя их значение, осуществлен­ную им трансформацию смыслов, заключающихся в данных знаниях. Например, можно преподавать психологию как отрасль знаний и обучаемые будут старательно запоминать и пересказывать психоло­гическую информацию на семинарах. А можно организовать занятия таким образом, чтобы раскрыть студентам значение той или иной единицы психологических знаний в жизни любого человека, в том числе преподавателя. И в конечном итоге подвести к осознанию смысла психологии как важнейшего мировоззренческого компонен­та, дающего возможность повысить «качество человеческого сущест­вования». Но при этом каждый из студентов, в свою очередь, может вкладывать в изучение психологии свой смысл — например, овладеть психологическими знаниями для того, чтобы манипулировать дейст­виями и поступками других людей. Или для того, чтобы самоутвер­диться среди тех, кто не владеет психологическими знаниями. Или для преодоления внутренних конфликтов, мешающих жить и взаи­модействовать с другими людьми.

Общение как межличностное взаимодействие представляет собой совокупность связей и взаимовлияний, возникающих и закреп­ляющихся между людьми в процессе их совместной жизнедеятельно­сти. Регулятором этих связей являются вырабатываемые в любом об­ществе социальные нормы — определенные образцы, регламентиру­ющие поведение людей (одобряемые и ожидаемые от каждого). К на­рушителям этих норм применяют механизмы социального контроля, с помощью которых окружающие стремятся вернуть «нарушителя» к нормативному поведению (неодобрение, порицание, осуждение, на­казание).

Диапазон социальных норм весьма широк — от ограничений, на­кладываемых на внешний вид (длину волос и юбок), от принятых в данной культуре ритуалов приветствия и прощания — до кодексов чести, проявлений гражданского долга и патриотизма. Иногда эти нормы очень гибкие, дают право варьировать поведение в широких пределах. В других случаях нормативное требование предполагает строго однозначную модель поведения.

Сегодняшним студенткам трудно представить, что еще десяток лет назад их ровесниц в брюках не пускали в институт — социальные

—6—

нормы по отношению к внешнему виду отдельных членов оощества были крайне строги. Однако были еще более суровые для сторонни­ков моды времена. Так, в средневековых городах одежда служила признаком классовой, сословной и кастовой принадлежности. Нару­шение регламента сурово каралось. В настоящее время общество от­казалось от чрезмерно жесткого нормирования различных сторон жизнедеятельности человека, сузило круг явлений, подводимых под обязательный социальный контроль.

Особый характер принимают нормирование и контроль в системе ролевой структуры общества. Под ролью в наиболее общем смысле понимают ожидаемый от человека способ поведения в зависимости от его статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений.

Различают социальные роли, определяемые местом человека в си­стеме объективных социальных отношений (профессиональные, со­циально-демографические), и межличностные, зависящие от места человека в системе межличностных отношений (лидер, отвергае­мый). По характеру активности роли делят на активные, исполняе­мые в данный момент, и латентные (скрытые, потенциально возмож­ные). Выделяют также роли институализированные и стихийные. Первые связаны с официальными требованиями организации, в ко­торую входит данный человек. Их заранее разрабатывают, утверж­дают, а потому называют иначе конвенциальными («договорными»). Вторые — связаны со стихийно возникающими отношениями и вида­ми деятельности; они могут возникать параллельно с институализи-рованными нормами, дополнять их или вступать с ними в противо­речие.

Так, институализированной нормой для студента является высо­кая учебная активность, выполнение всех требований преподавате­лей, готовность к каждому занятию и т. п. Стихийно же в некоторых студенческих группах могут возникнуть и закрепиться нормы, не способствующие стимулированию познавательной активности (на­пример, уйти с занятия более престижно, чем остаться и активно -работать). Один и тот же человек одновременно является носителем множественных ролевых отношений (ролевых позиций). Их столкно­вение, невозможность в конкретный момент времени выполнить все задаваемые ими требования приводят к ролевым конфликтам.

Так, роль «студент» обязывает, чтобы ее носитель отдавал учебе все свое наличное время. Но тот же студент является одновременно носителем социально-демографической роли «молодой человек». А теперь представим себе часто наблюдаемую сценку: студент в пере­полненном трамвае стремится занять место, чтобы по дороге лишний раз просмотреть конспект (безусловно одобряемое с позиций первой роли стремление).

Но вот в трамвай заходит женщина средних лет, становится рядом с сидящим «молодым человеком» и ждет, что он уступит ей место в соответствии с его второй ролью. То, что в данный момент он следует другим ролевым требованиям (стремится быть «хорошим студентом») для женщины безразлично. Она ожидает от него действия, определя­емого ролью «молодого человека». Если ожидание не реализуется, то пассажирка может высказать много упреков в адрес «всей современ­ной молодежи» в черствости, равнодушии, невоспитанности.

Таким образом, взаимодействие людей, выполняющих различные роли, в значительной степени регулируется ролевыми ожиданиями. Независимо от пожеланий самого человека окружающие его люди выдвигают по отношению к нему систему ролевых ожиданий (экс-пектаций), сравнивая его поведение с соответствующим нормативно-ролевым образцом.

Так, по отношению к преподавателю ролевыми ожиданиями явля­ются непредвзятость и объективность оценивания, высокоморальное поведение, умение владеть собой в любых ситуациях, готовность дать ответ на любой вопрос и т.п. В свою очередь, преподаватель зачастую выдвигает по отношению к студентам такие ролевые ожидания, как готовность подавить в себе любые потребности, интересы, желания ради учебы, отсутствие самолюбия, некритичное принятие «на веру» всего того, о чем он говорит, аскетизм и бескорыстие и т. д.

Условием бесконфликтного общения является соответствие участ­вующих в нем лиц взаимным ролевым ожиданиям или хотя бы де­монстрация того, что эти ожидания осознаны и учтены партнером по общению, когда обстоятельства не позволяют их реализовать. Неко­торые роли «не отпускают» своих исполнителей даже тогда, когда те хотят от них избавиться. Всем хорошо известны примеры роли «клас­сного шута», к которой неосознанно прибегают некоторые дети в младших классах, чтобы хотя бы таким путем привлечь к себе вни­мание окружающих. Проходит некоторое время, эта роль начинает тяготить их, они уже изменились, повзрослели, освоили новые фор­мы самоутверждения. Но окружающие по-прежнему ожидают от них привычных выходок, шуток, кривляния, относятся с предубеждени­ем даже к самым обычным поступкам.

Структура и виды общения

Виды общения многообразны. Целесообразно, рассматривая их, опираться на определенную структуру (теоретическую модель орга­низации общения), дающую возможность наглядно показать их спе­цифику и отличия.

Наиболее часто в данную теоретическую модель включают следу-

—8—

ющие компоненты как наиболее существенные: содержание, цель, средства, участники, тип устанавливающихся между участниками связей, форма и результат общения.

Содержание общения — это информация, которая передается от одного участника общения другому. Она может содержать сведения о состоянии внешней среды, сигналы об опасности, о наличии значи­мых объектов, данные о собственном эмоциональном состоянии, на­страивающие партнера по общению на определенную форму взаимо­действия. Люди обмениваются друг с другом самым широким спект­ром сведений о мире, о своем собственном опыте, знаниями, умени­ями, навыками, оценочными критериями, прогнозами и воспо­минаниями. Человеческое общение многопредметно, даже во время краткосрочного контакта обычно реализуется несколько содержа­тельных аспектов. По содержанию преобладающих контактов виды общения делят на производственные, учебные, практически-быто­вые, межличностные, семейные, научно-теоретические. В содержа­тельном аспекте различают:

деятельностное общение, связанное с определенными организаци­онно-технологическими процессами, в ходе реализации которых лю­ди вступают во взаимодействие;

материальное общение, когда люди обмениваются продуктами и предметами деятельности;

когнитивное общение, в процессе которого происходит обмен зна­ниями, способами их интерпретации и применения к анализу конк­ретных жизненных явлений;

кондиционное общение, осуществляемое как однонаправленное влияние или обмен эмоциональными или функциональными состоя­ниями (например, поднять или испортить партнеру по общению на­строение);

мотивационное общение, заключающееся в передаче другому че­ловеку установок, убеждений, готовности к действиям, локальных побуждений.

Цель общения — то, ради чего осуществляется данное взаимодей­ствие. В наиболее^общем плане цели общения дифференцируют по характеру реализующихся в нем потребностей (биологических, соци­альных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, интеллектуального роста, самоактуализации, нравственного совер­шенствования и др.). Поскольку в жизни человека все виды потреб­ностей, в том числе биологические, социализированы, то любой вид реализуемого им общения имеет социальный характер.

В ситуациях непосредственного взаимодействия чаще всего реали­зуются следующие цели и намерения общающихся: побуждение пар­тнера по общению к определенным действиям, торможение нежела­тельного действия, получение или передача объективных знаний об

—9—

окружающем мире, согласование взаимных действий, установление между партнерами определенных эмоциональных связей и отноше­ний и др.

Наряду с общением, в котором ставят определенные цели (целе­вой вид общения), выделяют также инструментальное общение. Его можно рассматривать как элемент какой-то деятельности, само по себе оно — не стимулируется самостоятельной потребностью, а яв­ляется средством достижения лежащей за пределами этого общения цели.

Под средствами общения понимают способы кодирования, переда­чи, переработки и расшифровки его содержания. Это может быть ин­формация, содержащаяся в словах, во взглядах, в контакте рук, в зашифрованном письменном сообщении, в смысле, вкладываемом особым подбором цветов в букете. Человек обладает системой вер­бальных и невербальных средств. Вербальное общение основывается на речевых средствах и приемах передачи информации. Невербаль­ное осуществляется при помощи жестов, мимики, пантомимики, че­рез прямые сенсорные или физические (телесные) контакты, переда­ется и декодируется также информация, содержащаяся в зритель­ных, слуховых, обонятельных, тактильных и других образах.

Участниками общения могут быть конкретные люди или группы людей, а также персонифицированные результаты их труда (книги, произведения искусства и т.п.). Общение принято называть межлич­ностным, если в нем участвуют люди, не объединенные в момент взаимодействия какими-то структурными связями; групповым,— ес­ли данные люди представляют собой группу, объединенную общей деятельностью; социальным,— если в нем участвует большое коли­чество людей.

В одни ситуации взаимодействия участники общения могут вхо­дить личностно, в другие — только какой-то гранью своей интеграль­ной индивидуальности или как носители определенной социальной роли. В первом случае общение называют личностно ориентирован­ным, оно организуется вокруг собственно психологических проблем:

установление эмоциональных отношений с другим человеком, разре­шение внутреннего или внешнего конфликта, создание условий для развития личности и др. Во втором случае общение является дедоь, вым — оно включается как частный момент в какую-либо деятель­ность людей. Такой вид общения может содержать элементы лично­стного, однако они будут актуализироваться в той мере, в какой не расходятся с ограничениями, накладываемыми данной деятельно­стью. Ограничение взаимодействия сугубо деловыми отношениями делает общение формальным. Общение, опосредованное социальны­ми или профессиональными ролями, называют иначе официальным, или ролевым. Преподаватели знают, что читать лекцию для одного

—10—

человека гораздо труднее, чем для большой аудитории, поскольку в первой ситуацию взаимодействия труднее формализовать, перевести в рамки обезличенных ролевых отношений.

По типу связей, которые устанавливаются между участниками об­щения, оно бывает однонаправленное и двунаправленное. Чтение книги, просмотр кинофильма, спектакля — однонаправленное обще­ние, так как поток информации идет в одну сторону. Но вот зрители начинают аплодировать или свистеть, выражая свое одобрение или недовольство — и общение становится двунаправленным. Примером однонаправленного по форме общения является монолог, когда один из его участников излагает свои мысли, взгляды, чувства, не испы­тывая при этом необходимости в получении обратной связи от парт­неров. Двунаправленное взаимодействие — диалог, предполагающий равные позиции участников общения, обмен мыслями, чувствами, состояниями.

Различают также непосредственное и опосредованное общение. В первом случае общающиеся стороны взаимодействуют «лицом к ли­цу», во втором — в акт коммуникации включаются промежуточные звенья (третье лицо, прибор, вещь). Так, разговаривающие по теле­фону люди слышат друг друга, а по видеотелефону — даже видят, поэтому опосредованность здесь минимальная. Тем не менее сам про­цесс общения неполный — люди не могут включить во взаимодейст­вие тактильно-мышечную чувствительность (пожатие руки, ободря­ющее похлопывание по плечу), не могут произвольно, по своему же­ланию, изменить дистанцию взаимодействия и т. д.

В непосредственном общении больше каналов для установления обратной связи, с помощью которой каждый из общающихся получа­ет дополнительную информацию о степени принятия содержания взаимодействия партнером, его реакции на это содержание.

По продолжительности взаимодействия общение разделают на долго- и кратковременное. Время развертывания контакта оказывает существенное влияние на характер общения. Примечательно, что есть люди, заранее настроенные на определенную продолжитель­ность взаимодействия. Одни предпочитают быстрое решение любого вопроса, не позволяют содержанию общения «обрастать контекста­ми», стремятся скорее завершить контакт. Другие в каждом акте коммуникации ищут дополнительные возможности для расширения границ контакта, содержания взаимодействия, растягивают время общения. Люди со склонностью к кратковременному общению, попа­дая в ситуации, когда они вынуждены длительное время занимать собеседника или группу, быстро «истощаются», начинают нервни­чать, не знают, чем заполнять возникающие паузы. Люди второго типа испытывают дискомфорт в условиях жестко регламентирован­ного формально-делового взаимодействия, поскольку вынуждены по-

—11—

стоянно блокировать свою потребность в получении дополнительной информации от собеседника.

Подобные особенности сказываются на характере работы педагога. В первом случае преподаватель предпочитает работать с небольшими спецкурсами, в рамках которых он концентрированно выдает требу­емую информацию, не отвлекаясь на частности. Преподаватель вто­рого типа постоянно испытывает дефицит времени, поэтому кратко­временная работа со студентами кажется ему бессмысленной. Он лю­бит читать большие учебные курсы, внутри которых сам определяет содержательные приоритеты.

Общение, осуществляемое со знакомыми и с незнакомыми людь­ми, также отличается по своему характеру. Общаясь с незнакомцем, мы, наряду с достижением непосредственной цели взаимодействия, Ориентированы еще и на познание данного человека, выявление его основных личностных и характерологических качеств. Если это вза­имодействие кратковременное, то мы делаем определенные выводы при дефиците информации («почувствовал неприязнь» или «почув­ствовал тяготение» к этому человеку, но почему — трудно сказать). В общении со знакомыми на первый план выдвигается задача само­раскрытия личностной самореализации.

Различают также законченное и незаконченное (прерванное) об­щение. Исчерпанность содержания темы, совместного действия не-^всегда является показателем законченности взаимодействия, по­скольку между людьми еще остается его эмоциональный контекст, из которого надо уметь выходить (нарабатывать технику завершения общения).

Незаконченность общения может обусловливаться разными при­чинами — как объективными, так и субъективными. Объективными, или внешними, причинами могут быть: исчерпанность лимита вре­мени на взаимодействие, разъединение людей в пространстве (когда один из них отплывает на пароходе, а другой остается на берегу), запрет, исчезновение средств передачи содержания общения (напри­мер, прервалась связь по телефону). Субъективная причина — вза­имное или одностороннее нежелание продолжать контакт. Иногда бывает скрытое прерывание общение: один человек что-то начинает рассказывать, а другой, не дослушав его до конца, переводит разго­вор на другую тему. При этом у первого человека остаются нереали­зованные эмоции, которые он контекстно вкладывал в свое сообще­ние, своего рода «остаточное напряжение». Если такие ситуации по­вторяются часто, остается общее ощущение неудовлетворенности об­щением, обида, истинная 'причина которой непонятна для самого человека.

Помимо компонентов, непосредственно входящих в структуру об­щения, важное значение имеет среда, в которой реализуется ситуа-

—12—

ция взаимодействия. Если присутствуют другие люди, то речь идет о так называемой социальной ситуации общения. Студенты хорошо знакомы с этим явлением: намного легче отвечать, стоя за партой, чем перед аудиторией, так как в этом случае меняется именно соци­альная ситуация.

Степень социальности общения может быть разной — от несколь­ких людей, являющихся нейтральными свидетелями взаимодейст­вия, до многомиллионных аудиторий политического обозревателя, выступающего по телевидению. «Груз социальности» существенно меняет процесс общения. Если человек думает, что причины, содер­жание, результаты, средства, формы общения известны заранее или могут быть известны другим людям, то процесс взаимодействия про­текает по-иному, чем тогда, когда о нем знают только контактирую­щие лица.

Степень реагирования на социальную ситуацию общения разная. Люди общительные быстро ориентируются в любой остановке, под­бирают адекватную форму поведения, испытывают приподнятость, вдохновение, «работая на публику». Те же, кто испытывает трудно­сти в налаживании контактов, оказавшись в поле внимания значи­тельного количества людей, полностью теряются, утрачивают спо­собность контролировать свое поведение, действуют импульсивно, делают и говорят не то, что было намечено.

Общение как психологический фактор развития человека

Что произойдет, если ребенок будет лишен общества других лю­дей? Несмотря на интерес, который этот вопрос издавна вызывал у ученых, вряд ли кто-либо из них решился бы провести соответству­ющий жестокий опыт. Однако естественные эксперименты подобного рода неоднократно ставила жизнь.

Лишение общения представляет для психики значительную трав­му. Об этом свидетельствуют печальные факты, полученные в дет­ских воспитательных учреждениях.

В отделениях, где находятся младенцы, могут быть самые лучшие санитарные условия, за детьми ведется тщательный уход, они полу­чают все необходимое для биологического выживания. Но если об­служивающий персонал не имеет возможности или желания задер­жаться возле ребенка, выразить к нему свое эмоциональное отноше­ние, взять на руки, «поворковать» с ним, то последствия оказываются печальными. Дети словно утрачивают интерес к жизни, большую часть времени остаются вялыми и безучастными. Утрачивается орга­нически присущая младенцу спонтанная активность при появлении

—13—

взрослого (комплекс оживления), они остаются безучастными к по­пыткам «расшевелить» их, равнодушны к игрушкам.

Отсутствие активных социальных контактов может привести не только к недоразвитию эмоциональной сферы ребенка, снижению уровня его активности. Он существенно отстает не только в психиче­ском, но и в физическом развитии, почти не прибавляет в весе. А некоторые дети вообще умирают без всякой видимой причины. Это явление получило название «детского госпитализма», хотя может возникать не только в официальных детских учреждениях, но и в домашних условиях, когда общение с ребенком сводится к кормле­нию и гигиеническим процедурам.

Дети, воспитанные животными или лишенные человеческого об­щества в результате жестокого обращения родителей,— грустная ил­люстрация того, что общение с себе подобными является ведущим фактором в развитии ребенка как представителя рода человеческого. Попадая в нормальное человеческое общество, они проявляли все по­вадки своих «приемных родителей» — ходили на четвереньках, ры­чали, могли есть только сырую пищу. Все попытки вернуть их в мир цивилизации были безуспешными. Дети, найденные в раннем возра­сте, еще могли освоить хотя бы элементарные навыки личной гигие­ны и прямую походку, но более или менее совершенной координации движений так и не удавалось добиться. Несмотря на прекрасный уход и внимание, многие из них ране умирал». Человеческие условия су­ществования были для них губительными.

Известны и другие случаи — когда дети, принадлежащие к сто­ящим на низком уровне развития племенам, оказывались в цивили­зованном обществе, имели необходимые для своего развития усло­вия. Тогда они быстро наверстывали упущенное, не отличались от других детей ни по уровню интеллекта, ни по воспитанности. Это дало основание психологам утверждать, что существуют так называ­емые сензитивные периоды развития, во время которых общение с себе подобными является обязательным условием развития.

Особую роль в жизни человека играет мать. Общение с матерью является для ребенка основным источником информации об окружа­ющем мире. От того, какие образцы взаимодействия с окружающим миром задаются младенцу, включаются в содержание общения с ним, во многом зависит его развитие.

Психологи провели такое исследование. Были приглашены мамы с детьми для исследования уровня развития ребенка. Их поочередно вводили в комнату, где были полки с книгами, на столе лежали иг­рушки, другие предметы. Экспериментатор сообщал, что ему надо уйти на несколько минут, и, не давая никаких дополнительных инс­трукций, выходил из комнаты. Но скрытое наблюдение за поведени­ем испытуемых велось из соседней комнаты. Ассистент наблюдал,

—14—

что делают мамы и дети в отсутствие экспериментатора. Некоторые мамы продолжали оставаться пассивными. Они усаживались за стол, не интересуясь разложенными на нем предметами, не обращали на детей внимания. Другие следили за ребенком, без конца одергивая его, если он хотел что-то взять. Третьи мамы с интересом ходили по комнате (ведь их не предупреждали, что они ничего не должны тро­гать), общались с ребенком, объясняли ему назначение предметов, живо что-от обсуждали. Последующие замеры показали, что уровень развития детей у «любознательных» мам был заметно выше, чем у «нелюбознательных». Именно действия матери в непосредственных ситуациях общения определяли уровень познавательной активности ребенка.

В процессе общения, под влиянием окружающих не просто проис­ходит овладение миром человеческой культуры, развитие произволь­ности психических процессов. Формируются и более глобальные со­ставляющие психической жизни человека: его самооценка, осозна­ние собственного «я» и ощущение его тождественности, осваиваются приемы противопоставления себя как единого целого другим людям, нарабатываются критерии отношений к ним и т. п.

С первых лет жизни ребенка кардинальным условием и основным фактором его развития является общение со взрослым. Именно взрослый вводит ребенка в мир человеческой культуры. Однако не менее важно для детей и общение с «себе подобными» — сверстника­ми, ровесниками. Его роль настолько велика и специфична, что на ней необходимо остановиться особо.

Американские психологи сравнивали поведение трехлетних детей, с начала жизни имевших общество сверстников, с теми, кто первые два годы провел дома, исключительно среди взрослых, и только по­следний год попал в группу своих ровесников. Оказалось, что первые дети были более самостоятельными, независимыми, ориентирующи­мися на собственные силы в решении конфликтных ситуаций, реже обращались к взрослым за помощью. У тех же, кто ранее общался преимущественно со взрослыми, отсутствовали способность критиче­ски относиться к чужому мнению, независимость суждений, самосто­ятельность поступков.

Научив детей выполнять определенные действия, психологи затем просили их оценить, правильно ли выполняют аналогичные действия другие люди. Оказалось, что, прекрасно различая ошибки на уровне своих ровесников, многие дети даже заведомо неправильные дейст­вия взрослого оценивали как правильные. Причина здесь — в разном отношении ребенка к объекту контроля. Взрослый — это прежде все­го руководитель, организатор, образец поведения, отношения с ним строятся односторонне: «сверху вниз». Закладывая в ребенке образцы критического отношения, он сам чаще всего остается вне критики.

—15—

Общение в группе «равных» дает ребенку возможность включить­ся в иерархизированные, несимметричные отношения множествен­ных взаимозависимостей между отдельными партнерами. А это вы­зывает у детей потребность учитывать позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспа­ривать, а главное — иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь отстаивать собственное мнение.

Уже на грани трех лет общение с ровесниками является не менее важным фактором психического развития ребенка, чем со взрослы­ми. Это становится понятным хот я бы на уровне развития речи. Ж. Пиаже, специально исследовавший соответствующий аспект жиз­ни ребенка, показал, что взрослый понимает малыша и тогда, когда последний неясно выражает свою мысль. Даже если целенаправленно ставится задача научить ребенка правильно передавать свои мысли, если взрослый задает вопросы, чтобы стимулировать его развернутую речевую деятельность, специально демонстрирует свое непонимание, побуждая тем самым искать более точные речевые обороты, это не затрагивает всех ситуаций взаимодействия. В общении же со сверст­никами дети стремятся действовать сообща, им нужно договориться о правилах совместных действий. Поэтому, сталкиваясь с недостат­ком речевых средств взаимодействия, они требуют от партнера от­четливости выражений (то есть выполняют «взрослые» функции кон­троля и оценки) и сами вынуждены выполнять аналогичные требо­вания.

Нередко общение детей представляется взрослым крайне несе­рьезным: они ребячатся, дурачатся и вообще ведут себя с рацио­нальной точки зрения просто бессмысленно. Но оказывается, что дто общение дает им больший опыт серьезности, чем самые ответ­ственные уроки, проводимые взрослыми, являясь средством форми­рования самостоятельности и независимости, вооружая навыками самопознания и самооценки, предоставляя возможности для само­выражения. Ведь в сравнении со взрослым ребенок всегда проигры­вает, тогда как среди «себе подобных» он наглядно познает идею и практику равноправия. У него всегда есть и необходимость, и воз­можность встать на точку зрения другого, координировать его дей­ствия со своими и через это понимать другого.

Если раньше считалось, что переход ребенка от несамостоятель­ности к независимости целиком и полностью организует взрослый, то сейчас эта точка зрения отвергнута. Психологи показали, что между новым для ребенка действием, осваиваемым и выполняемым с помощью взрослого, и самостоятельным существует область дейст­вий полусамостоятельных. На этом этапе ребенок должен рефлек­сивно закрепить осваиваемое. Здесь помощь взрослого не только не нужна, но даже вредна. Его вмешательство блокирует рефлексивные

—16—

процессы, осмысление, «открытие» обучающимся общих закономер­ностей однотипных действий. Это нарушение происходит помимо во­ли взрослого и без осознания со стороны ребенка, но оно неизбежно. Именно в области полусамостоятельности ребенку в наибольшей сте­пени может помочь сверстник.

Неслучайно наступает период, когда ребенок пытается оторваться, эмансипироваться от взрослого, уйти от его опеки (от трехлетнего «я сам» до подросткового «не учите меня жить»). Если подобные реак­ции взрослый не поддерживает, осуждает, блокирует, то ребенок привыкает быть опекаемым, зависимым, безответственным (инфан­тильным). И негативизм, и инфантилизм порождаются одним и тем же отношением: столкновением «я сам» ребенка с «нельзя» взрослого.

Тенденция искать возможности для удовлетворения потребности в общении со сверстниками особенно заметно проявляется в под­ростковом возрасте. Даже ребята, которые до этого чувствовали себя комфортно в кругу любящих родителей и родственников, при переходе в отрочество активно ищут «невзрослого» общества, стра­дают от его отсутствия. Интенсивность данной потребности может быть такой высокой, что становится центром жизненных устремле- '; ний подростка. Это обязательно должны учитывать преподаватели, работающие в системе среднего профессионального образования. Ведь именно среди их питомцев тяга к общению с ровесниками, выступая главной доминантой данного возрастного периода, может быть не только мощным фактором развития обучаемых, но и яв­ляться причиной дезорганизации учебной деятельности.

Интенсивное развитие самосознания и чувства собственного до­стоинства, напряженный этический поиск, открытие своего места в мире людей — все это обусловливает потребность в бурном общении именно со сверстниками. Многие подростки сами говорят, что более уверенно или комфортно чувствуют себя именно среди ровесников, ждут от них большего понимания и положительного мнения о себе, чем от взрослых.

Присутствие других людей существенно влияет на деятельность, поведение, состояние человека, даже если прямой контакт между ни­ми не устанавливается. Это наглядно видно из следующего экспери­мента. Изучались склонность человека к немотивированному риску. Перед испытуемым помещали вертикальную панель с прорезью. Че­рез эту панель он видел движение стрелки по круглой траектории, однако одна секция была недоступна для зрительного контроля. Да­вали задачу — остановить движение стрелки в невидимой зоне. При этом сообщали, что данная область разбита на две неравные части:

зону разрешенную (большая часть закрытого пространства) и зону запрещенную (меньшая часть). Испытуемый самостоятельно выби­рал точку остановки стрелки, причем чем ближе эти точки оказыва-

-17- Г

лись к запретной зоне, тем большей была его склонность к «бескоры­стному риску».

Второй этап эксперимента был ориентирован на выявление влия­ния одной личности на другую. Испытуемому излагали «легенду», будто бы задачей является изучение передачи от одного к другому способности к более точной остановке стрелки посредством биополя. Испытуемый садился за прибор и выполнял то же действие остановки стрелки, другой член группы становился за его спиной и держал руки над головой, мысленно «передавая» действующему приказ остано­вить стрелку как можно точнее. При этом последний не мог ни ви­деть того, что происходит на шкале прибора, ни перепроверять, то есть не имел информации о стратегии и результатах поведения сидя­щего за пультом.

Оказалось, что по результатам исследования в среднем 54% ис­пытуемых повышают уровень немотивированного риска, 22% — понижают и 24% — не меняют. Выявлено также, что одни и те же студенты у одних членов группы меняли их показатели, у дру­гих — нет.

А. В. Петровский ввел термин «отраженная субъектность», под ко­торой понимал идеальную представленность одного человека в дру­гом. Отражаясь в сознании других людей, человек выступает как оп­ределенное активное и деятельное начало, которое вызывает измене­ние взглядов, чувств, состояний этих людей, формирует у них новые побуждения и переживания.

Не только сам человек, но и его образ, складывающийся в ус­ловиях непосредственного взаимодействия с ним, впоследствии ока­зывает воздействие, аналогичное прямому. Различают такие формы влияния:

Фасилитация (от англ. facilitate — облегчать) — явление повыше" ния скорости или продуктивности деятельности Одного человека под влиянием актуализировавшегося в его сознании образа другого чело­века или группы людей. Например, спортсмен в присутствии сопер­ника или просто другого человека, наблюдающего за его трениров­кой, улучшает свои результаты. Оказывается, что в присутствии на­блюдателя обычно отмечают эффект положительного влияния на ко­личественные характеристики деятельности и отрицательного — на качественные. Обычно повышается результативность относительно простых видов деятельности и затрудняется выполнение трудных действий, сложных задач, требующих максимальной сосредоточен­ности внимания, погруженности в решение проблемы.

Ингибиция (от лат. inhibere — сдерживать, останавливать) — яв­ление, обратное фасилитации. Означает ухудшение продуктивности выполняемой деятельности, ее качества и интенсивности в присутст­вии посторонних людей как реальных, так и воображаемых.

—18—

Некоторые студенты во время выполнения контрольной работы испытывают значительные затруднения, если преподаватель стоит рядом. И отнюдь не потому, что это не дает им возможности загля­нуть в конспект или учебник. Просто в данном случае проявляется феномен ингибиции. Есть студенты, которые не могут работать в одиночку. И при подготовке к экзаменам, и при выполнении практи­ческих учебных заданий они должны работать с партнером.

Один и тот же человек во взаимодействии с одними людьми может быть фасилитатором, с другими — ингибитором. Тем не ме­нее наблюдаются достаточно устойчивые тенденции воздействия. Так, в одном из опытов испытуемые (школьники) выполняли са­мостоятельную работу. В определенный момент экспериментатор выходил из комнаты, хотя наблюдение с помощью скрытой камеры продолжалось. Многие дети тут же обратились к учебникам, начали списывать. Через некоторое время эксперимент повторили заново, только теперь на столе стояла фотография учителя, работающего с данным классом. Оказалось, что многие из учеников, в первом слу­чае прибегнувшие к списыванию, не решились обратиться к учеб­никам. Аналогичный эффект наблюдали, когда звучала запись го­лоса этого учителя.

Характерно, что портрет или звуковое воспроизведение голосов некоторых учителей были для детей своеобразным стимулятором списывания — даже те, кто в нейтральных условиях не прибегал к помощи учебника, теперь спешили в него заглянуть.

Интересным явлением, отражающим влияние одного человека или группы людей на поведение и внутренний мир другого, является подражание. Оно непосредственно связано с целостным восприятием человека в недифференцированной совокупности присущих ему внешних и внутренних признаков, преимущественно интуитивно «схватываемых» сознанием. Этот образ запечатлевается как эмоцио­нально привлекательная модель поведения, и человек неосознанно или целенаправленно копирует его в целом или воспроизводит от­дельные присущие ему черты (голос, жесты, манеры). Подражание в разные возрастные периоды опирается на различные механизмы. В младенческом возрасте ребенок обычно подражает движениям и зву­кам голоса взрослого, что отражает его потребность в установлении первых «содержательных» контактов. Действия взрослого (особенно эмоционально наполненные для ребенка) являются для детей наибо­лее впечатляющей моделью, которую они стремятся воспроизвести в своих действиях. Именно в ребенке взрослый зачастую может «уви­деть себя», свои смешные и негативные стороны как в искривленном зеркале.

В дошкольном возрасте дети стремятся понять и проникнуть в смысловые структуры человеческих отношений и деятельности. Это

находит отражение в сюжетно-ролевых играх, организуемых ребен­ком. Вначале он подражает внешним, доступным для его наблюде­ния характеристикам взрослой деятельности, и постепенно перехо­дит к подражанию смыслов возникающих ситуаций. В подобных играх и объекты подражания, и непосредственные партнеры по об­щению, по игровому взаимодействию начинают выступать для него в первую очередь как носители определенных формально-ролевых отношений.

Подражание у подростков развивается в двух направлениях. С одной стороны, оно участвует в формировании механизмов само­оценки путем сравнения себя с другим человеком, целенаправлен­ного воспроизведения и самовоспитания привлекательных качеств. С другой,— в подростковом возрасте идет сравнение с некоторым обобщенным стереотипом поведенческих и личностных характери­стик, являющимся упрощенной, но эмоционально привлекательной моделью, которая заимствуется и воспроизводится в собственном поведении.

Подражание у взрослых становится осознанным действием, наи­более часто реализуемым при овладении программами поведения и деятельности (в профессиональной деятельности, спорте, общении, искусстве, межличностном взаимодействии).

А теперь посмотрим с точки зрения организации общения на учеб­ный процесс. Парадоксально, но именно учебная деятельность ока­зывается единственной сферой детской жизни, не допускающей об­щения и сотрудничества со сверстниками. Даже рассадить детей по партам учитель обычно стремится вопреки их личным привязанно-стям, запрещает разговаривать друг с другом, пресекает взаимопо­мощь на уроках. С точки зрения психологии подобная организация труда обучаемых односторонняя, не опирается на имеющиеся резер­вы развития.

Преподаватель должен учитывать, что у старшеклассников, уча­щихся ПТУ, студентов техникумов, первокурсников вуза монологи­ческие формы общения сведены к минимуму. В то же время в этом возрасте ребята, как правило, не хотят и не умеют быть «пассивными участниками» происходящего. Для них очень важна возможность са­мим проявлять активность, обладать равным голосом в общении. Ве­дущей, наиболее приемлемой формой общения является диалог, тре­бование от партнеров по взаимодействию искренности и откровено-сти, максимального доверия друг к другу. Активизируется потреб­ность в отношениях, которые сопровождаются взаимным проникно­вением в мир чувств и переживаний каждого, обеспечивают получе­ние и безбоязненную передачу личностно значимой информации.

-20-