У заикающегося ребенка

По таблице 3 видно, что ребенок А свободно, без рече­вых судорог выполнил упражнения по беззвучному арти­кулированию отдельных фраз, легко говорил отдельные и; связные по смыслу фразы шепотом и тихим голосом. У ребенка Б разная степень громкости не повлияла на состоя­ние его речи, со всеми заданиями он справился успешно.

О влиянии на состояние речи заикающегося ребенка
(на наличие или отсутствие речевых судорог) окружаю щей обстановки или людей или разных форм его деятельности логопед черпает сведения из беседы с родителями ребенка. В дальнейшем в процессе динамического наблю­дения за ребенком на речевых занятиях логопед уточняет и дополняет эти сведения.

При первичном обследовании важно заметить, как зависит состояние речи ребенка и от разных видов его деятельности, какова его речь в подвижной или ролевой игре (здесь можно использовать знакомые сказки), как ребенок говорит в условиях спокойного занятия со взрос­лым (обсуждение картинки, сказки, «Послушай и рас­скажи», «Давай почитаем», «Расскажи, что ты рисуешь, лепишь», игра в лото, домино) и в самостоятельном занятии или игре («Поиграй с куклой, уложи ее спать, расскажи ей, как ты сюда ехала» и т. д.).

Обследование речевых возможностей и, в частности, выявление уровня свободной речи у заикающегося ребен­ка имеет очень большое значение для выбора предстоя­щих речевых занятий с ним. У разных детей он будет вы­ражен по-разному. Поэтому только тщательное изучение речевых возможностей каждого ребенка позволяет наме­тить характерные только для него особенности речевых занятий.

При первичном обследовании речи ребенка логопед обращает внимание на сопутствующие речевые и двига­тельные нарушения. В первом случае это могут быть лишние слова или звуки, произнесение отдельных звуков, слов и даже предложений на вдохе, неправильное произношение звуков речи, недостатки словаря и грамма­тического строя речи, ее темпа и выразительности, голоса и речевого дыхания.

Сопутствующие речевые нарушения у заикающихся необходимо устранять, ибо они нередко связаны с заика­нием. Поэтому устранение их может вести и к избавлению от заикания. Устранение недостатков речи можно прово­дить параллельно занятиям по преодолению заикания. Причем если неправильное произношение звуков речи, недостатки ее словаря и грамматического строя требуют специальных логопедических приемов, то лишние звуки и слова (эмболофразия), речь на вдохе и недостатки ее темпа и выразительности требуют прежде всего того, чтобы ребенок обратил внимание на эти свои речевые неправильности и постарался с помощью логопеда от них избавиться.

Сопутствующие двигательные нарушения могут выра­жаться судорогами, тиками, миоклонусами (непроизвольные движения), различными вспомогательными (произ­вольными) движениями и некоторыми особенностями речевого поведения: скованностью и напряженностью об­щих движений или, наоборот, их резкостью, хаотич­ностью, несобранностью, «разболтанностью».

Непроизвольные двигательные расстройства у заика­ющегося ребенка необходимо лечить у невропатолога, заниматься лечебной физкультурой, ритмикой и проводить физиотерапевтические процедуры (по назначению врача).

Произвольные движения (уловки) должны устранять­ся логопедом путем фиксации внимания, ребенка на не­нужном, лишнем движении с объяснением ему бесполез­ности и вредности различных уловок. Для устранения произвольных движений используется логопедическая ритмика, где речевые упражнения сочетаются с двига­тельными. На логопедической ритмике воспитывается правильное речевое поведение, манера свободно, непри­нужденно и красиво держаться в момент речи, правильная осанка, умеренное и правильное жестикулирование.

Особое внимание логопед должен уделять тем детям, которые не умеют держаться при разговоре. В зависимо­сти от характера речевых недостатков от ребенка тре­буются сдержанность, собранность, его двигательные порывы тормозятся, упорядочиваются (для детей не­уравновешенных, разболтанных) или необходима активизация, смелость; наступательность в поведении (для детей вялых, заторможенных, скованных).

Во всех случаях у заикающегося ребенка целесооб­разно воспитание наступательного поведения, энергичного, смелого, уверенного речевого общения.

При первичном обследовании ребенка важно обратить внимание и на наличие у него психологических особенно­стей, в частности на степень болезненной фиксированности на своем речевом дефекте.

Анализ литературных сведений и собственных наблюдений позволяют утверждать, что фиксированность заикающихся на своем дефекте (сосредоточенность, кон­центрация, устойчивость внимания на дефекте, установ­ка на дефект, оценочное отношение к нему) является изначальным и определяющим в образовании у них таких личностных черт, как: чувство собственной неполноцен­ности, повышенная ранимость и обидчивость, уход в себя, страх речи и т. д.).

Фиксированность на дефекте порождает у заикаю­щихся своеобразное отношение к себе и окружающим. Под влиянием постоянной, усиливающейся и разрастаю­щейся фиксированности на своем дефекте у заикающихся могут образоваться определенные особенности поведения.

Напомним, что в зависимости от степени болезненной фиксированности ребенка на своем речевом дефекте условно можно выделить три группы детей: нулевая (ребенок безразличен или не замечает своего дефекта), умеренная (ребенок знает о своем дефекте, переживает, пытается замаскировать свой дефект), выраженная (ребенок постоянно и навязчиво фиксирует свой недостаток, глубоко и длительно переживает его проявления, боится говорить, все свои поступки ставит в зависимость от речевых неудач).

О психологических особенностях ребенка логопед чер­пает сведения из беседы с родителями и поведения его при обследовании. Логопед уточняет сведения о контакт­ности ребенка с окружающими (дома, в школе, со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми), обра­щает внимание на оценку собственной речи (знает или не знает о своем речевом несовершенстве, какое значение придает ему), на наличие защитных реакций (обидчивость, стеснительность, маскировка, уклонение от речевого общения), на речевое поведение при обследовании (ожидает помощи, стремится к активному преодолению недостатка или не понимает, зачем нужны занятия).

Сумма полученных сведений позволяет, таким образом, судить о степени болезненной фиксированности ребенка на своем дефекте. В зависимости же от этого выбираются и формы воздействия на его личность.

В случаях, когда ребенок еще не замечает своего де­фекта, речевые занятия следует проводить как бы с целью научить его говорить красиво, громко, выразительно, неторопясь. Стараться не привлекать его внимания к речевым запинкам.

Если же ребенок просто безразличен к своей речи, его необходимо стимулировать к речевым занятиям. В некоторых случаях полезно обратить его внимание на то, что он говорит неправильно, что это может помешать ему в жизни и, следовательно, поэтому необходимо исправлять свою неправильную речь.

В случаях умеренной степени болезненной фиксированности на дефекте у ребенка необходимо воспитывать уверенность в том, что он может говорить хорошо (по­стоянная фиксация на свободной речи), что он обязатель­но будет говорить совершенно свободно, если будет вы­полнять указания руководителя занятий и следить за собой.

Это бывает редко. Часто за видимым внешним безразличием заикающегося ребенка скрывается серьезное чувство собственной неполноценности, ущемленности.

Эти же задачи стоят и перед ребенком с выраженной степенью болезненной фиксированности на своем дефекте. Однако здесь еще и борьба со страхом перед речью, угнетенным настроением с навязчивыми состояниями, переубеждение, создание радостных эмоций, воспитание чувства собственной полноценности, нового отношения к себе и своей речи. Здесь целесообразны также консультация и лечение у психоневролога и, возможно, у психотерапевта (см. таблицу 4).

Таблица 4

Схема

индивидуального подхода к изучению и преодолению заикания у детей

В заключение следует заметить, что выявить заикание у ребенка не представляет особой трудности, но, для того чтобы определить направленность и последовательность логопедических занятий с ним, от логопеда требуется хорошее знание индивидуальных особенностей заи­кающегося, особенностей проявления заикания.

К числу несовершенств многих методик логопедиче­ской работы с заикающимися можно отнести то, что ло­гопедические занятия обычно строятся в зависимости прежде всего от разной сложности речевых упражнений (а не от разных индивидуальных возможностей каждого заикающегося). Такие системы упражнений предполагают последовательное усложнение речи в одном случае в плане ее самостоятельности для заикающегося (а от­сюда путь коррекции от речи сопряженной к спонтан­ной), в другом — учитывается ситуативность речи (от­сюда от речи сопровождающей к предваряющей), в третьем — принимаются во внимание структурные компоненты речи (отсюда от отдельных звуков и их сочетаний к сложным, развернутым фразам) и т. д.

Подобный подход к логопедическим занятиям часто ведет к механическому их проведению, отрыву от лично­стных и речевых особенностей каждого заикающегося. Здесь независимо от индивидуальных особенностей все заикающиеся в одинаковой мере проходят всю этапность последовательных логопедических занятий.

Опыт работы с заикающимися, однако, позволяет заключить, что в основу логопедических занятий должен быть положен прежде всего принцип сохранности речи у каждого заикающегося. Другими словами, выбор ре­чевых упражнений определяется прежде всего сохранны­ми речевыми возможностями заикающегося. Это в свою очередь требует серьезного учета индивидуальных осо­бенностей каждого ребенка в логопедической группе. То­гда на одном и том же занятии, учитывая обязательные для всех одинаковые речевые упражнения, логопед ком­бинирует разные речевые задания и упражнения для каждого в зависимости от уровня его сохранной речи, за­крепляет и упрочивает навыки правильной речи, посте­пенно расширяет речевые возможности каждого из них.

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что. наличие разных проявлений заикания, психологических особенностей и поведения каждого заикающегося определяет также и особенности преимущественного выбора средств, приемов и направленности логопедической работы индивидуально для каждого заикающегося в условиях общей поэтапной логопедической работы со всей группой.