У групах подовженого дня

В основу розробки методики соціального розвитку молодших школярів на формувальному етапі експерименту нами покладалося розуміння того, що: у процесі розвитку діти молодшого шкільного віку долучаються до різних видів діяльності, зокрема, ігрової, навчальної, трудової, спортивної та ін., вступають у спілкування з батьками, ровесниками, педагогами та іншими людьми – це не тільки задовольняє їхню потребу у пізнанні, активності, контактах, емоційних враженнях, а й сприяє набуттю соціального досвіду.

Розроблена методика соціального розвитку молодших школярів, що впроваджувалася під час формувального етапу була структурована за чотирма загальними напрямками, кожен з яких включав певну тематику виховних занять: “Школа – другий дім для мене” (заняття: “Я навчаюся у школі”, “Знання для людини, як сонце для життя”, “Моє ставлення до школи”); “Дружба –найцінніший скарб” (заняття: “Всі за одного, один за всіх”, “Спілкуймося змістовно”, “Бути привітним для всіх”); “Моя сім’я” (заняття: “Обов’язки в сім’ї”, “Ми – мамині і татові діти”, “Тепло родинного вогнища”); “Люблю Вітчизну я свою, вона – найкраща в цілім світі” (заняття: “Мій рідний край”, “Хто працює, той працю шанує”, “Знай, люби і бережи”, “Права дитини”).

До колективних форм роботи з дітьми належали: бесіди (“Старанність допомагає мені”, “Традиції нашого народу” та ін.), ігрові та ситуативні завдання (“Паростки”, “Коли ми разом”, “Комплімент” та ін.), читання та аналіз творів морально-етичного змісту, екскурсії та прогулянки (зокрема, “Акварелі природи”, “Природа навколо нас”, “Наша школа”), суспільно-корисна праця (виконання індивідуальних доручень, прибирання ігрового куточка, оформлення бібліотечки класу “Книга йде до нас”), гурткова робота; до індивідуальних – складання творів-самодосліджень (“Портрет мого “Я”, “Мої друзі – хто вони?”) та самостійна робота на самопідготовці, тестування (“Ти – дружелюбна людина?”, “Чи культурний я?”, “Прагнемо бути самостійними” та ін.), індивідуальні бесіди (“Моя поведінка у шкільній їдальні”, “Моя робота на самопідготовці?” та ін.), форми індивідуальної підтримки (у виконанні домашніх завдань, у суспільно-корисній праці тощо). Форми роботи з педагогами: колективні (педагогічна рада, засідання методичного об’єднання); індивідуальні (консультації з різноманітних проблем роботи ГПД; методичний день для вихователя). У роботі з батьками з-поміж колективних форм було обрано збори та бесіди (“Поведінка дитини на ГПД”, “Дотримання шкільного режиму – запорука успішності у навчанні школяра” та ін.); серед індивідуальних – консультації з питань виховання і розвитку їхньої дитини (“Як Ваша дитина адаптується до колективу групи подовженого дня?”, “Як дитина виконує уроки на самопідготовці?”, “Колективні справи: примус або задоволення?”, “Гіперактивна дитина”, “Стимулювання пізнавальної діяльності школяра” та ін.).

Показниками рівнів у виявленні динаміки їх порівняння до і після проведення експерименту виступали ціннісні ставлення, які мали трьохрівневу градацію відповідно до даних констатувального і контрольного експерименту. Ці числові дані наведені у гістограмі (рис. 1.).

Дані гістограми дають змогу прослідкувати тенденцію щодо ефективності запропонованої методики соціального розвитку молодших школярів по кожному з рівнів експериментальної і контрольної груп за кожним з параметрів ціннісних ставлень. Вони демонструють наступну динаміку: у ставленні до себе як до учня (А) початковий рівень в експериментальній групі до експерименту склав 25,4%, після його проведення – 12,0%. У контрольній групі цей показник до експерименту – 24,7%, після його проведення – 20,4%.

Рис. 1. Гістограма рівнів сформованості ціннісних ставлень молодших школярів (у %)

У ставленні до навчально-виховного процесу (Б) достатній рівень експериментальної групи після проведення експерименту знизився на 12,7% за рахунок зросту адекватного на 24,6% та зниження початкового на 12,0%. Тоді як у контрольній групі відбувся незначний приріст достатнього на 1,4%, адекватного на 3,5% та зниження початкового рівня на 4,9%.

У ставленні до школи (В) відбулося помітне зменшення достатнього рівня сформованості експериментальної групи на 14,0% у порівнянні з початком дослідно-експериментальної роботи та початкового – на 10,6%. При цьому спостерігалось збільшення адекватного рівня на 24,6%. У контрольній групі помітний незначний приріст адекватного й достатнього рівнів – на 2,1% та зниження початкового – на 4,2%.

Адекватний рівень сформованості ціннісного ставлення до батьків (З) мали 23,2% учнів, наприкінці дослідної роботи – 48,5%. У контрольній групі, відповідно – 23,9% та 26,1%.

У ставленні до власного дому (Л) адекватний рівень в експериментальній групі виріс на 24,6%. Також помітна тенденція зниження початкового рівня на 12,0% в експериментальній групі, тоді як у контрольній групі цей відсоток склав лише 4,9%. В цілому відбулися також зрушення і в інших ставленнях молодших школярів у визначених колах соціальної взаємодії і якості виконання в них соціальних ролей.

За даними дослідно-експериментальної роботи, їх аналізу нами було визначено динаміку змін рівнів соціального розвитку молодших школярів і узагальнено їх у вигляді діаграми (рис. 2).

Рис. 2. Динаміка змін рівнів соціального розвитку молодших школярів у групах подовженого дня (у %)

Узагальнені дані, отримані в процесі дослідження, свідчать, що в експериментальних групах кількість учнів, віднесених до адекватного рівня соціального розвитку, з 23,9% збільшилася на 23,5% і становить 47,4% молодших школярів; достатній рівень зменшився на 11,3% за рахунок приросту адекватного: кількість учнів становить на кінець експерименту 39,1%. Дещо зріс відсоток учнів контрольних груп з адекватним (з 25,1% до 27,8%) і достатнім рівнями – з 52,1% до 53,9%.

Зважаючи на ці зміни, кількість учнів з початковим рівнем сформованості соціального розвитку зменшилася в експериментальних (відповідно з 25,7% до 13,5%) та контрольних групах (з 22,7% до 18,2%).

Узагальнення даних контрольного зрізу демонструвало збільшення в експериментальних класах адекватного рівня на 23,5%, зменшення оптимального на 11,3% та початкового на 12,2%.

За результатами проведеного дослідження зроблено такі висновки:

1. Аналіз наукових джерел засвідчує досить активний інтерес учених до проблеми соціального в структурі особистості. Однак, такий її аспект як соціальний розвиток молодших школярів у групах подовженого дня досліджений ще недостатньо. Вивчення філософських, психологічних, соціально-педагогічних джерел з проблеми дослідження дало змогу узагальнити різні підходи до проблеми соціального розвитку особистості й розкрити його особливості стосовно молодших школярів та функціонування групи подовженого дня.

2. Запропоновано визначення поняття “соціальний розвиток особистості” – це процес і результат кількісних та якісних змін внаслідок набуття особистістю соціального статусу, засвоєння та сприйняття сукупності провідних соціальних норм, накопичення соціального досвіду і вироблення ціннісних ставлень до дійсності, які формуються під впливом соціуму, саморегуляції поведінки, виявляються у різних видах діяльності, якості виконання соціальних ролей. На наш погляд, воно враховує основні соціальні характеристики особистості та їх детермінанти. Запропоновано його структуру. Зміст цього визначення уточнено відносно потреб і можливостей дітей молодшого шкільного віку.

3. Обґрунтовано, що в структурі поняття “соціальний розвиток молодшого школяра” виокремлюються наступні складники: потреби (фізичні, інтелектуальні, емоційні та соціальні); мотиви (інтереси, спонуки, соціальні та морально-етичні норми, соціальна перцепція та соціальна рефлексія); активність (ініціатива, самоорганізація, самореалізація); досвід (позитивний, негативний); риси характеру (товариськість, відповідальність, самостійність, колективізм та ін.); спрямованість, ціннісні орієнтації, ставлення до дійсності, до інших та до себе; діяльність (навчальна, творча, рольова, спільна, ігрова); взаємини (спілкування з ровесниками, школярами, педагогами, батьками).

4. Теоретично обґрунтовано та експериментально доведено актуальність соціального розвитку у молодшому шкільному віці і в умовах ГПД, що зумовлено потребами і проблемами розвитку сучасного суспільства, розбудови школи – особистісного зростання учнів початкових класів, їхньою адаптації до нового соціокультурного середовища.

5. Досліджено історію становлення і розвитку ГПД в Україні, зібрано статистичні дані, проаналізовано нормативно-законодавчу базу, досліджено генезу, функції ГПД, розкрито специфіку і сучасні проблеми їх функціонування в умовах реформування сучасної школи.

6. Розроблено комплексну методику діагностики і з’ясовано стан соціального розвитку сучасних молодших школярів у ГПД.

7. Розроблено модель кіл соціальної взаємодії молодшого школяра. Вона складається з чотирьох умовних кіл, у кожному з яких дитина має свій соціальний статус і виконує певні соціальні ролі: у школі – “Я-учень (Я-школяр)”; з друзями і ровесниками – “Я-товариш (Я-ровесник)”; у сім’ї – “Я-дитина (Я-син/донька)”; з суспільством (громадою) – “Я-громадянин (“Я-мешканець міста/селища”). Ці соціальні статуси і соціальні ролі, якість їх виконання в нашому дослідженні визначено як критеріальні характеристики системи ціннісних ставлень у комплексній оцінці процесу і етапного результату соціального розвитку молодших школярів.

8. Виявлено три рівня соціального розвитку сучасних молодших школярів: адекватний, достатній, початковий. Складено їх педагогічні характеристики.

9. Розроблено та обґрунтовано модель педагогічного керівництва соціальним розвитком молодших школярів і їхньої педагогічної підтримки. Відповідно до неї, основними завданнями роботи визначено: створення сприятливого психологічного клімату в групі; забезпечення мотивації до самостійного навчання, сприяння у засвоєнні навчальних знань та вмінь, соціальних ролей; педагогічна підтримка у самовихованні дітей.

10. Розроблено, апробовано і впроваджено методику оптимізації соціального розвитку молодших школярів в умовах ГПД. В її основу покладено компоненти: мотиваційний, когнітивний, поведінковий та діяльнісний.

11. Формувальний експеримент здійснювався на трьох рівнях: робота з учнями (активізація соціальної активності; участі у суспільно-корисній праці; формування культури взаємодії і спілкування; розвиток пізнавальної і рухової активності, здібностей, інтересів дітей; ознайомлення з довкіллям; підвищення якості виконання соціальних ролей молодших школярів; стимулювання до самостійної роботи у процесі самопідготовки); робота з педагогічним колективом (педагогічні ради; методичний день для вихователя ГПД; консультації); робота з батьками (батьківські збори; індивідуальні бесіди; консультації з актуальних проблем соціального розвитку молодших школярів).

12. У перебігу експерименту виявлено динаміку у соціальному розвитку молодших школярів, що доводить ефективність обґрунтованих педагогічних умов. На початку експерименту адекватний рівень соціального розвитку експериментальних груп складав 23,9%, контрольних – 25,1%, достатній – відповідно 50,4% і 52,1%, початковий – 25,7% та 22,7%. Після завершення експерименту показники експериментальних груп складають: адекватний рівень 47,4%, достатній – 39,1%, початковий – 13,5%; контрольних 25,8%, 53,9% та 18,2%. Помітна тенденція зростання адекватного та достатнього рівнів обох груп, особливо експериментальних – перший виріс на 23,5%, за рахунок другого, який зменшився на 11,3% (у контрольних групах цей показник дещо менше – відповідно на 2,7% і 1,8% у порівнянні з даними до експерименту).

13. У ході дослідження підтверджено гіпотезу про те, що ефективність соціального розвитку молодших школярів у групі подовженого дня забезпечується сукупністю таких умов: організацією спрямованої взаємодії дитини з вихователем та з однолітками в контексті різних форм продуктивної колективної діяльності; забезпеченням змістовного дозвілля учнів у позаурочний час на ГПД; педагогічної підтримки ініціативи молодших школярів вихователем групи подовженого дня.