Стан готовності майбутніх учителів початкової школи до організації роботи групи продовженого дня

Група продовженого дня як форма організації навчально-виховного процесу школярів у другій половині дня не нова. Її історія сягає ще в 20-ті роки минулого століття в СРСР. Прототипами ГПД були трудові школи-комуни, дитячі містечка, денні дитячі будинки для дітей, «школи повного дня». За час свого існування група продовженого дня продемонструвала великі можливості щодо навчання та виховання дітей шкільного віку. Актуальність організації ГПД на сьогодні зумовлена більш раннім початком навчання дитини у школі, постійною зайнятістю батьків, а також соціальними проблемами виховання дітей. Наявний науковий фонд свідчить про те, що проблема організації роботи ГПД розглядалася вченими різноаспектно. Проте підвищений інтерес науковців і практиків спостерігається у 50-80-ті роки минулого століття (Ж. Готдаєва, А. Гордіна, П. Гранкіна, В. Дімідова, Б. Кобзар, В. Коротов, Е. Костяшкіна, К. Присяжнюк, 88 ГІРСЬКА ШКОЛА УКРАЇНСЬКИХ КАРПАТ № 11 (2014) Т. Рабченюк, М. Скаткін, В. Губенко та інші). Сьогодні проблемі реформування ГПД присвячено значно менше праць. Здебільшого знаходимо методичні вказівки щодо окремих режимних моментів організації роботи ГПД у школі. Роль вихователя групи продовженого дня у формуванні всебічнорозвиненої особистості молодшого школяра стали предметом дослідження Т. Герлянд; аспект управління навчально-виховним процесом у ГПД поглиблено В. Саприкіним. Питання підготовки майбутнього вчителя до виконання функцій вихователя ГПД сьогодні у психолого- педагогічній літературі не розглянуто комплексно. Характеристику інноваційних підходів до психолого- педагогічної та методичної підготовки вихователя групи продовженого дня в сучасній початковій школі знаходимо у дослідженні О.Гордійчук. В умовах значно зміненого соціально-політичного та екологічного середовища до майбутнього вчителя та вихователя ГПД висуваються більш широкі вимоги. В першу чергу, це професійна компетентність та готовність організовувати навчально-виховний процес з урахуванням сучасних суспільних запитів та індивідуальних потреб кожної дитини. Чи готовий випускник ВПНЗ до виконання функцій вихователя ГПД? До використання нових методик і технологій у її рамках? Спостереження практичної діяльності вихователів ГПД та студентів-практикантів показує нам, що досить часто вчителі, адміністрація школи та батьки вбачають функцію вихователя ГПД лише в організації виконання учнями домашніх завдань, його контролі та повторенні того матеріалу, який засвоювався учнями на уроках у першій половині дня. Метою статті є дослідження стану готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації роботи групи продовженого дня та аналіз результатів експериментального дослідження. Виклад основного матеріалу дослідження. Досліджуючи процес підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації роботи групи продовженого дня нами було визначено робоче визначення готовності майбутнього вчителя до організації роботи групи продовженого дня як складного утворення, що включає інтереси, мотиви, знання, уміння та навички щодо організації ефективної роботи групи продовженого дня в рамках початкової школи. У структурі даної готовності виокремлено три основні компоненти: мотиваційний, когнітивний, діяльнісний. Мотиваційний компонент готовності майбутнього вчителя виявляється в позитивному ставленні до обов’язків вихователя групи продовженого дня, а саме: інтерес до організації роботи групи продовженого дня; орієнтація педагога на розв’язання проблем в організації роботи групи продовженого дня; стійка потреба в оволодінні знаннями, вміннями, навичками, необхідними для ефективної роботи групи продовженого дня; бажання реалізації оптимальних методів та форм в роботі групи продовженого дня. Когнітивний компонент готовності майбутнього вчителя до організації роботи групи продовженого дня представлений системою знань про завдання, принципи, зміст, методи та форми організації роботи групи продовженого дня, про посадові функції та обов’язки вихователя ГПД, про вікові та психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. Враховуючи сутність і структуру когнітивного компонента готовності вчителя до організації роботи групи продовженого дня, критеріями діагностики вважаємо такі якості знань: • повнота знань, якими оволодів майбутній учитель у процесі професійної підготовки; • глибина знань полягає в усвідомленні студентом зв’язків між структурними компонентами процесу організації ГПД та посадовими обов’язками вихователя ГПД; • усвідомленість знань – розуміння системи роботи в ГПД та вміння самостійно й аргументовано доводити свою думку; • міцність знань - здатність до безпомилкового відтворення та застосування засвоєних знань через певний проміжок часу; • рівень узагальнення – можливості переносу засвоєних знань у нові ситуації, знаходження варіативних способів використання знань у змінених ситуаціях. Зміст діяльнісного компонента готовності майбутнього вчителя до організації роботи ГПД становить комплекс наступних умінь: уміння ставити цілі, завдання організації ГПД з урахування вікових та індивідуально- психологічних особливостей учнів початкових класів та вимог школи; уміння планувати режим ГПД; уміння відбирати доцільні форми та методи ефективної організації ГПД та всіх її режимних моментів; уміння передбачати та виправляти труднощі в роботі вихователя ГПД; уміння правильно заповнювати журнал ГПД згідно нормативних документів. На основі розглянутих загальнотеоретичних характеристик дій, нами було визначено такі критерії діагностики діяльнісного компонента готовності майбутнього вчителя до організації роботи групи продовженого дня: рівень усвідомлення мети організації роботи ГПД; правильність організації режиму роботи ГПД; рівень творчості та самостійності. Між усіма, названими критеріями існують взаємозв’язки, зокрема чим вищий рівень усвідомлення мети та структури організації роботи ГПД, тим раціональнішою є послідовність планування режиму ГПД, зростає здатність до організації ГПД у нових та нетипових умовах. 89 ГІРСЬКА ШКОЛА УКРАЇНСЬКИХ КАРПАТ № 11 (2014) Узагальнюючи все вище сказане, можна зробити висновок, що результати теоретичного аналізу проблеми готовності майбутнього вчителя до організації роботи ГПД дали можливість визначити рівні готовності: високий, середній, низький. Рівень високої сформованості готовності майбутнього вчителя до організації роботи ГПД характеризується наявністю всіх показників у повному обсязі. Студенти виявляють стійку позитивну мотивацію до професійної педагогічної діяльності загалом та до організації роботи ГПД зокрема. Усвідомлюють її особистісну й суспільну значущість, постійно її удосконалюють. Майбутні вчителі засвоїли знання про завдання, зміст, режим, методи і форми роботи ГПД, про основні функції вихователя ГПД, про вікові та індивідуально-психологічні особливості розвитку молодших школярів, про ведення документації в ГПД. Вони мають високий рівень сформованості вмінь організовувати режим роботи групи продовженого дня, який виявляється в правильності та логічній послідовності реалізації всіх дій з планування (визначення мети групи продовженого дня; постановка певних завдань, побудова режимних моментів, вибір різних методів та форм навчання і виховання учнів, ведення документації). Високий рівень узагальнення сформованого вміння забезпечує можливість переносу його в нові, нетипові ситуації. Рівень достатньої сформованості (середній) готовності до організації роботи ГПД мають студенти, які виявляють аналогічний попередньому рівень згаданих вище якостей мотиваційного, когнітивного та діяльнісного компонентів, однак адаптація у змінюваних педагогічних ситуаціях не завжди здійснюється швидко через недостатньо узагальнені знання і вміння та правильність організації роботи ГПД. Як правило, такі студенти використовують стереотипні зразки діяльності, постійно звертаються до методичних вказівок, потребують керівництва з боку викладача чи колег, що значно ускладнює діяльність у нетипових ситуаціях майбутніх учителів, що працюють в групі продовженого дня. Рівень початкової сформованості (низький) готовності до організації роботи групи продовженого дня мають студенти, які виявляють байдуже ставлення до педагогічної діяльності; у них відсутній інтерес до організації роботи ГПД та функції вихователя ГПД. Майбутні вчителі не усвідомлюють значущості групи продовженого дня, затрудняються у визначенні мети й завдань даної форми. Прагнення працювати вихователем ГПД у них не спостерігається. Знання про завдання, сутність, структуру ГПД та функції вихователя, вікові та психологічні особливості учнів початкової школи, знання методику організації роботи ГПД безсистемні, мають поверховий, неусвідомлений характер. Відсутнє прагнення до самовдосконалення та підвищення рівня знань, умінь та навичок. Студенти не можуть визначити й схарактеризувати повний склад дій у структурі діяльності вихователя ГПД; порушують логічну послідовність їх виконання; не можуть діяти у нових ситуаціях. Під час виконання завдань на планування режиму роботи ГПД вони діють формально, шляхом проб і помилок. При заповненні необхідної документації допускають багато помилок. Одним із завдань дослідження було вивчення стану готовності студентів-випускників спеціальності «Початкова освіта» до організації роботи групи продовженого дня. Мета констатувального експерименту полягала в об’єктивному вимірюванні рівня знань, мотивів та умінь майбутніх учителів, щодо організації роботи групи продовженого дня у початковій школі. Під час експерименту були використані такі методи: бесіди зі студентами, спостереження, аналіз продуктів діяльності (методичні папки з педагогічної практики), анкетування студентів. Діагностуванням було охоплено 101 респондент. Це студенти Інституту педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова спеціальності «Початкова освіта» (67 студентів ІV курсу та 34 студентів-магістрів V курсу). Кожен структурний компонент готовності діагностувався за своїми критеріями, які відповідають загальним вимогам об’єктивності, точності та вірогідності. Отже, у ході діагностики мотиваційного компонента готовності виявлено позитивне ставлення студентів- випускників до педагогічної професії та організації роботи ГПД, спостерігаються стійкі наміри присвятити себе педагогічній діяльності (високий рівень виявлено у 50,8 % студентів 4 курсу та 52,3 % - 5 курсу) (див. табл. 1). Дані засвідчують, що у студентів присутня стійка позитивна мотивація до активного пізнання специфіки організації роботи ГПД, планування режиму, ведення відповідної документації. Ми це пов’язуємо ще й з тим, що третя частина студентів випускних курсів працюють на посаді вихователя ГПД або прагнуть влаштуватися на дану посаду. Саме тому вони усвідомлюють необхідність формування відповідної готовності та мотиваційний компонент у них сформовано на достатньому і високому рівнях. У ході діагностики когнітивного компонента готовності виявлено, що студенти IV курсу мають середній (55,5 %) та низький рівень (24,8 %) знань про організацію роботи ГПД (див. табл. 1). Такий показник свідчить про відсутність стійких системних знань про організацію роботи ГПД та відсутністю практики студентів. У студентів V курсу дещо інші кількісні результати, але загалом вони теж виявляють знання на середньому (39,7 %) та низькому (23%) рівнях, що проявляється в недостатньому засвоєнні знань про організацію роботи груп продовженого дня. 90 ГІРСЬКА ШКОЛА УКРАЇНСЬКИХ КАРПАТ № 11 (2014) Таблиця 1 Показники рівнів сформованості мотиваційного, когнітивного, діяльнісного компонентів готовності студентів-випускників спеціальності «Початкова освіта» до організації ГПД (%) Компоненти готовності Рівні 4 курс 5 курс М К Д М К Д Високий 50,8 19,7 14,9 52,3 37,3 27,2 Середній 29,9 55,5 31,7 32,1 39,7 35,5 Низький 19,3 24,8 53,4 15,6 23 37,3 М – мотиваційний компонент готовності; К – когнітивний компонент готовності; Д - діяльнісний компонент готовності. Студенти ІV курсу виявляють низький (53,4%) та середній (31,7%) рівень сформованості вмінь організовувати роботу ГПД (діяльнісний компонент) (див. табл. 1). Це, насамперед, пояснюється тим, що студенти ІV курсу мають недостатньо сформовані знання та відпрацьовані уміння на практиці, що стосуються форм, методів і прийомів роботи педагога, необхідних для організації роботи ГПД. Студенти V курсу свої вміння щодо організації роботи ГПД теж оцінюють на середньому (37,3 %) та низькому (35,5 %) рівнях. Результати показують, що студенти V курсу виявили дещо вищий рівень готовності до організації роботи ГПД, порівняно зі студентами ІV курсу. Це можна пов’язати з тим, що деякі студенти V курсу мали можливість вже попрацювати на посаді вихователя ГПД й емпіричним шляхом сформувати необхідні вміння, що стосуються всіх форм, методів і прийомів роботи педагога необхідних для організації роботи ГПД. Отже, можемо говорити про те, що знання і вміння, засвоєнні в процесі професійної підготовки на початкових курсах, поглиблюються та конкретизуються у подальшій професійній діяльності до закінчення навчання, проте мають недостатній рівень спеціальної підготовки. Позитивним є те, що 80 % всіх опитаних студентів-випускників прагнуть вивчати проблему організації роботи ГПД у вузі за допомогою введення спеціальних спецкурсів з формування вмінь організовувати роботу ГПД чи теми у професійно-орієнтовані дисципліни. Висновки. Таким чином, одержані дані свідчать про те, що в педагогічному виші повинна проводитись послідовна, цілеспрямована та систематична робота з підготовки майбутніх учителів до організації роботи ГПД. Для цього потрібна перебудова процесу підготовки майбутніх спеціалістів на основі сучасних принципів дидактики і методики вищої школи; пошук конкретних практичних методів; розробка і застосування нових технологій та методик для формування мотиваційного, когнітивного та діяльнісного компонентів готовності майбутнього вчителя до виконання обов’язків вихователя ГПД, яка забезпечить підвищення рівня загальної професійної готовності майбутніх учителів у ВПНЗ. Результати констатувального експерименту дослідження рівнів готовності студентів до організації роботи груп продовженого дня дозволяють констатувати їх недостатній рівень сформованості, обумовлений потребою оновлення теоретичної і практичної підготовки та їх реалізації у практичній діяльності. Результати аналізу психолого-педагогічної літератури та констатувального експерименту засвідчили про необхідність розробки та застосування спеціального спецкурсу з формування мотиваційного, когнітивного та діяльнісного компонентів готовності майбутніх учителів початкової школи до організації роботи групи продовженого дня, що забезпечував би підвищення рівня професійної підготовки студентів до даного виду діяльності на сучасному етапі у ВПНЗ. 1. Герлянд Т. М. Роль вихователя групи продовженого дня у формуванні всебічно розвиненої особистості молодш

З.М. 1.