Полемика о путях воспитания 6 page

Пионерами ╚альтернативного обучения╩ оказались педагоги США, где в 1968 г. появились первые 28 ╚альтернативных школ╩. В середине 1970-х гг. их было уже свыше 2 тыс. Они работали более чем по 200 проектам в 60 школьных округах. Их координацией занималось федеральное Бюро экспериментальных школ. Была создана Ассоциация поддержки альтернативного обучения с участием видных педагогов, бизнесменов. Ассоциация оказывала финансовую помощь ╚альтернативным школам╩ из федеральных и частных источников.

Обычно один проект реализовывала одна школа. В нескольких городах единый проект опробовали группы учебных заведений: Беркли (штат Калифорния) ≈ 24 школы, Сиэтл (штат Вашингтон) ≈ 19 школ, Филадельфия (штат Пенсильвания) ≈ 18 школ. В некоторых городах, например Луисвилле (штат Кентукки), Сен-Поле (штат Миннесота), по разным проектам одновременно работали 2—3 школы.

В ╚альтернативной школе╩ действовал принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители были вправе выбирать между обычным и нетрадиционным воспитанием и обучением. Сделав выбор в пользу ╚альтернативной школы╩, они должны были участвовать в эксперименте. Инновации, следовательно, касались только тех, кто высказывался в их поддержку.

Другой установкой являлось обязательство осуществлять педагогические инновации, не требуя от администрации школьного округа дополнительных субсидий. Девизом было слово ╚да╩ новой, порой спорной, педагогической идее.

╚Альтернативные школы╩ предназначались для тех, кто не желал ограничиваться обычным школьным воспитанием и образованием. Им предлагались нетрадиционные занятия в музеях, научных лабораториях, библиотеках, просветительских центрах, по индивидуальным планам. Число педагогов по сравнению с обычными учебными заведениями в ╚альтернативных школах╩ увеличивалось. С учащимися могли заниматься не только педагоги, но и родители (смешанное преподавание).

╚Альтернативные школы╩ исповедовали принципы учебы как игры и творчества, а также учебы как радостного открытия. Среди часто встречавшихся форм обучения были беседы, дискуссии, развивающие игры, письменные упражнения творческого характера. Широко использовалось обучение в парах и группах.

В ╚альтернативных школах╩ начального образования США довольно широко практикуется методика ╚индивидуальных стилей обучения╩, предложенная Ритой и Кеннетом Дан. Методика призвана определить наилучший способ развития для каждого школьника. При этом берется в расчет специфика сенсорики, коммуникативные особенности, предпочтительная среда обучения (в тишине или при слабых звуках музыки, например).

Среди проектов ╚альтернативного обучения╩ выделялись так называемые ╚свободные школы╩, провозгласившие оппозицию авторитаризму школьного воспитания. В сущности, это была попытка осуществить идеи ╚нового воспитания╩ человека с детских лет в соответствии с его собственной природой. В ╚свободных школах╩ поощрялись самообразование, самостоятельное познание школьниками мира в стенах учебного заведения и за его пределами в обстановке игры, учебы, раскованных бесед, праздного времяпрепровождения. Эти школы намеревались не только реформировать воспитание, но и выстроить новый тип человеческих отношений.

Авторитаризм учителей отвергался как во имя формальных результатов обучения и воспитания, так и для того, чтобы воспроизвести модель человеческого общежития, построенного на сотрудничестве.

Типичный пример ╚свободных школ╩ ≈ два средних учебных заведения в г. Беркли (штат Калифорния). Исповедуя сходные педагогические идеи, эти учебные заведения тем не менее отличались друг от друга. В одном из них идея свободы учащихся вылилась в хаотичную, но увлекательную жизнь. Здесь, например, устраивали совместные завтраки, на которых учителя и ученики на равных непринужденно обсуждали текущие дела и различные проблемы (экология, контроль рождаемости и пр.). В другой школе отношения между учениками и учителями не переходили в фамильярность. В то же время школьники были вольны посещать и пропускать учебные занятия. В классе им позволялось бездельничать, читать газеты, Впрочем, в итоге учащиеся были обязаны отчитаться о результатах учебы.

Один из вариантов альтернативного обучения в США ≈ ╚домашние школы╩. Обычно это заведения начального образования, учреждавшиеся группами родителей, которые приглашали для своих детей преподавателей-профессионалов.

На европейской почве альтернативное обучение оказалось менее масштабным, чем в США. Можно, однако, выделить подобное обучение в виде так называемых диких школ во Франции. ╚Дикие школы╩ в 1970≈1980-е гг. создавали родители совместно с учителями (часто из студентов). Устроители отвергали обычные заведения, полагая, что они пренебрегают особенностями детства и скорее напоминают казармы, чем детские учреждения. Родители и учителя ╚диких школ╩ совместно учили детей, старались приблизить обстановку в них к семейной. Таких школ было немного (около 10). Их программы мало отличались от обычных. В своем абсолютном большинстве они являлись заведениями начального образования. Их специфика состояла прежде всего в организации воспитания и обучения. Они насчитывали не более полусотни учеников, что позволяло интенсивно осуществлять индивидуализированное воспитание и преподавание. Для занятий использовались обычные квартиры в жилых домах, сельские фермы. Одна школа (Бато) располагалась на речном судне. Ученики проводили много времени на воздухе: во дворах, скверах, парках. Большое внимание уделялось детскому творчеству, деятельности по интересам.

В таком виде, например, организовывалась работа детского центра в Барке (Париж). В школе занимались дети до 13 лет из живших поблизости семей. Школа размещалась в двух смежных квартирах. Две комнаты предназначались для академических занятий, остальные помещения служили для игр, отдыха, деятельности по интересам.

Четкого режима занятий не было. Детям предлагалось придерживаться несложного и необременительного ╚кодекса общения и поведения╩. Например, не следовало мешать заниматься товарищам, покидать школу без уведомления и пр. В жизни детского центра принимали участие все родители. В свободное время они помогали преподавателям. Трое родителей ежедневно дежурили в школе. Многие отцы и матери приходили в школу в выходные дни, чтобы помочь детям подготовиться к очередной учебной неделе.

В России резкий всплеск экспериментальной деятельности произошел на рубеже 80≈90-х гг. XX в. Он возник не на пустом месте. Ему предшествовала деятельность учителей-новаторов 60≈80-х гг., опытно-показательных учреждений Наркомпроса 20≈30-х гг., экспериментальных школ конца XIX ≈ начала XX в.

В начальном образовании продолжаются эксперименты по методикам развивающего обучения В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова. Их отличительная черта ≈ ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформированность знаний, умений и навыков), а на развитие, умственное воспитание школьника. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанном процессе: обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики; образование рассматривается как основа развития ребенка; прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний; учебная деятельность проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

В числе заметных явлений школьного воспитания в России последнего десятилетия ≈ ╚школы диалога культур╩ (ШДК), воспитательные системы московских школ под руководством В. А. Караковского, А. Н. Тубельского, Е. А. Ямбурга и др.

Оригинальный эксперимент осуществляют школы, исповедующие концепцию диалога культур В. С. Библера. Эти школы исходят из посылки об интенсивном сближении (встречи) воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Подобный процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека Земли, должен пронизывать школьное обучение и воспитание.

На рубеже 80≈90-x гг. XX в. около десяти учебных заведений попытались воспроизвести модель ШДК. Одна из удачных попыток ≈ деятельность учебного заведения под руководством С. Курганова (г. Красноярск).

Вот как выглядел такой эксперимент. В 1≈2-м классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое число, слово, звук, температура, басня и пр.). В ходе диалогов ученики и учитель строили фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа (образы-монстры). Тем самым предполагалось заложить в детском сознании зародыши различных культур мышления. В 3≈4-м классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей знакомили с фрагментами учения Пифагора на уроках математики, читали Плутарха и Геродота на занятиях по истории и т. д.

О сути воспитательной системы школы ╧ 825 Москвы точно сказал ее автор В. А. Караковский: главной тенденцией школы должно стать превращение ее в школу воспитывающую. Для осуществления такой идеи автор придерживается ряда практических установок: комфортное самочувствие обучении детей и взрослых; заинтересованность взрослых (воспитателей) в обучении ребенка; требовательность и уважение к детям; взаимосвязь обучения и воспитания; взаимодействие педагога и воспитанника; целесообразность и нешаблонность обучения и воспитания; применение тех или иных воспитательных средств во взаимосвязи.

Учебно-воспитательная работа в школе концентрируется вокруг так называемых ключевых дел: например, празднование юбилейных дат великих мыслителей России, ежегодное проведение праздника ╚Путешествие в Страну знаний╩. Все дети в классе делятся добровольно на группы, где сочетается коллективная и персональная работа.

Яркий пример экспериментальной деятельности ≈ авторская школа А. Н. Тубельского. Самопознание, самовоспитание, саморазвитие ≈ вот ╚три кита╩, на которых стоит главный принцип школы ≈ принцип самоопределения личности, пишет руководитель эксперимента.

Жизнь школы организовывалась таким образом, что дети оказывались постоянно в ситуации выбора (в том числе нравственного), пребывали в состоянии интенсивного общения, в результате чего каждый школьник оказывался участником выработки целей и анализа совместной работы на уроке и во второй половине дня. Так, организуют регулярные ╚зимнюю╩ и ╚летнюю╩ выездные школы, когда ребята одновременно отдыхают и приобщаются к общественно полезному труду. С большой заинтересованностью ребята участвуют в так называемых олимпийских играх. На уроках олимпийцы выступают с самостоятельными сообщениями; во второй части дня они участвуют в викторинах, соревнованиях и пр.

Удачное сочетание целесообразных традиций и инноваций представляет система воспитания в Центре образования ╧ 109 Москвы (руководитель Е. А. Ямбург). Воспитательная работа предполагает осуществление общепринятых задач: анализ, планирование, создание ученического самоуправления, сотрудничество с родителями и пр. Эти задачи реализуются в пределах оригинальной педагогической системы, которая предусматривает осуществление коллективных творческих дел через такие формы, как праздник посвящения в школьники, праздник прощания с первым учителем, день рождения класса, посвящение в лицеисты, последний звонок, выпускной вечер, День Победы, КВН, творческие отчеты по итогам летних экспедиций и пр.

Идеи ШДК, школ «альтернативного обучения», вальдорфской и декролистской педагогики внедрял московский частный лицей ╚Ключ╩ (создан в 1990 г.). Дети занимались в двух группах по 15 человек. В каждой группе работали два педагога-воспитателя, что позволяло по замыслу устроителей школы построить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей, с детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобности. Занятия проводились 5 раз в неделю по 8 часов в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре проводились выездные занятия. Родители были активными и заинтересованными участники жизни лицея. Они помогали на обычных и выездных занятиях.

Устроители лицея ╚Ключ╩ предложили методики, сходные с декролистским ╚методом центра интересов╩ (╚легенды недели╩, ╚темы года╩), штайнеровским обучением по биологическим ритмам (╚ритмы недели╩ и ╚ритмы года╩), преподавание в разновозрастных группах. Им удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс.

Вот, к примеру, как выглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшего игровую разминку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий дня. Далее зажигалась свеча и следовал рассказ ≈ часть ╚еженедельной легенды╩. Рассказ повествовал о новых приключениях ее героев. Детям предлагалось прокомментировать приключения. До полудня проводились два занятия с перерывом на чай. После обеда ≈ факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение концентрировалось вокруг ╚темы года╩ («Дом», «Сад╩ «Путь» и пр.). Скажем, тема ╚Дом╩ расширяла понятие дома ≈ от жилища до дома-города, дома-государства, дома-Земли, дома-Мира.

Работа с детьми среднего возраста (10≈12 лет) строилась также вокруг произвольно избираемых ╚тем года╩. Речь шла об эпизодическом преподавании путем интенсивного погружения в нетрадиционные курсы интегративного характера (╚зерно╩, ╚узор╩ и пр.). Систематическое преподавание стандартных дисциплин намечалось лишь с 13 лет.

Новейшая техника, средства массовой информации и воспитание. В середине прошлого века начался новый важный этап внедрения в учебно-воспитательный процесс технических средств, являвшихся плодом научно-технической, а затем технологической революции.

Первыми ласточками были магнитофон, телевизор, обучающие машины механического типа, которые позволили по-новому организовать наглядное обучение, активизировали учащихся. Эти устройства были сравнительно несложными: учащиеся сами читали программу, фиксировали ответы, манипулировали с механизмом.

В 60-х гг. XX в. школы некоторых ведущих стран мира, прежде всего США, стали использовать электронное оборудование. Тогда же специалисты во главе с Дж. Кеме (США) разработали для школы сравнительно несложный компьютерный язык.

В мировой педагогике активно обсуждаются перспективы применения новой техники. Сторонники технического детерминизма надеются, в частности, что электронное обеспечение поможет решать проблемы взаимодействия учащихся и учителей, индивидуализации воспитания и обучения. С целенаправленным и систематическим внедрением и использованием новейших технических средств многие педагоги связывают надежды увидеть свет в конце тоннеля ≈ выйти из застоя в воспитании и обучении.

В развитых странах мира разрабатываются максимально обобщенные концепции использования новейшей техники в школе в общенациональном масштабе. Планируется организовать систематическую подготовку школьных преподавателей к использованию новых технологий. Постепенно создаются общенациональные разветвленные структуры информационных ресурсов, аудио- и телесредств для учебных заведений. Подобные структуры должны активизировать инновации в школе по крайней мере в двух направлениях: создании качественно нового уровня использования технических средств и интегрированного применения различных видов таких средств. В первом случае это будет означать появление специализированных учреждений ≈ хранилищ информативной документации, аудио- и видеокомпьютерных центров, специальных классов с новейшим оборудованием. Во втором случае речь идет о создании общенациональных электронных центров с банками данных, которыми могут оперативно пользоваться все учебные заведения.

Продолжается политика партнерства школ и предпринимателей при применении новейших технологий. В ведущих странах мира в больших или меньших масштабах учебные заведения используют на условиях аренды новейшие технологии предприятий при организации учебно-воспитательного процесса. Официальные власти стремятся инициировать производство электронной учебной продукции. Так, во Франции, чтобы поддержать производство и приобретение новейших электронных технологий, практикуется процедура ╚смешанных лицензий╩, означающая, что предприниматели на сравнительно выгодных условиях производят, а школы приобретают учебные ЭВМ.

Новейшие технические средства превращаются в обязательное условие учебно-воспитательного процесса. Школа приобрела мощный ускоритель развития. Перед ней открылись невиданные ранее перспективы.

Среди новых технических средств, которые используются в школе, приоритетными являются компьютеры и видеосистемы. Принципиально новый путь обучения и воспитания ≈ компьютерные игры. На экране компьютера оживают любые фантазии школьника, предметы окружающего мира, цифры и буквы. Возникает особый, виртуальный мир, похожий на реальный и в то же время отличающийся от него. Школьник может управлять возникающими на дисплее предметами, т. е. почувствовать их реальность. Общеразвивающие компьютерные игры позволяют обобщенно представить сходные ситуации или предметы и, следовательно, развивают обобщение и классификацию как важнейшие операции мышления. Таким образом, едва ли не основная функция компьютерных игр ≈ обучающая. Идет развитие логического мышления, поскольку школьник осознает, что предметы на экране лишь знаки соответствующих реальных предметов. Улучшаются память и внимание детей. Игровая мотивация постепенно переходит в учебно-воспитательную.

Ведущие позиции в использовании электронного и другого современного школьного оборудования занимают страны Запада и Япония.

Первыми вступили на путь освоения новейшей школьной техники США. ╚Компьютерное╩ поколение школьников появилось там в начале 60-х гг. XX в. Это было связано с интересом к видеоиграм, которые открыли новые возможности самостоятельно ставить и решать познавательные задачи. В это время началось оснащение учебных заведений новейшей техникой. В некоторых школах появились учебные центры, оборудованные такой техникой. Например, в школе-пилоте Луисвилля (штат Техас) в учебном центре соорудили купол с изображением звездного неба, посреди центра расположили пульт ≈ ╚космическую станцию╩ для учителя, по периметру ≈ персональные компьютеры для учеников.

В 70-х гг. XX в. в одном из проектов ╚Школа будущего╩ было выработано целостное компьютерное программное обеспечение для общеобразовательных учебных заведений (╚Проект Эй-си-и╩). Планировалось, что выпускник начальной школы овладеет клавиатурой компьютера, сможет использовать его в процессе обучения, учащийся младшей средней школы получит подготовку, достаточную для работы по прикладным программам, будет использовать текстовой процессор на занятиях по всем разделам учебной программы, учащийся старшей средней школы научится работать с электронными таблицами, системами телекоммуникаций.

На рубеже 80≈90-x гг. XX в. компьютеризация американской школы приобрела широкий характер. Многие школьники выполняют домашние задания на собственных компьютерах. Ученики 10≈12-летнего возраста уверенно пользуются компьютерами. В начальной школе обучение компьютерной грамоте ведется с 1-го класса. Дети поначалу просто играют, затем выполняют несложные упражнения и программы.

Оказалось, однако, что одно лишь наличие компьютеров еще не гарантирует эффективного их использования. Американская школа ощущает острую нехватку преподавателей, владеющих новой техникой. Для того чтобы решить эту проблему, власти отдельных штатов запускают целенаправленные программы. Так, в 1988 г. штат Нью-Йорк предоставил безвозмездно 2 тыс. учителям персональные компьютеры, чтобы те смогли овладеть новейшей техникой и стать квалифицированными инструкторами учеников.

В Великобритании практически все учебные заведения оборудованы ЭВМ. Уже с середины 80-х гг. XX в. средние школы и 10% начальных учебных заведений располагали не только телеприемниками, но и системами видеозаписи. Особый комитет Компьютерного национального общества и группа компьютерного образования (Стаффордшир) изучают возможности учебных компьютеров и популяризируют применение новейшей обучающей техники. Специалисты этих центров создают учебные программы для ЭВМ. Признано, что суть проблемы состоит не столько в отсутствии программ, сколько в том, что зачастую они оказываются копиями учебных пособий. Предпринимаются усилия по созданию программ, мотивирующих творческую мысль учащихся. Скажем, одна из компьютерных программ по математике для начальной школы составлена так, чтобы учащийся выступил в роли программиста.

Например, ему предлагается вопрос: ╚Какие отличия между цифрами „девять“ и „четыре“?╩ Имеется возможность многовариантного ответа: ╚Девять больше четырех╩, ╚Четыре меньше девяти╩, ╚Девять состоит из пяти плюс четыре╩ и т. д.

Во Франции внедрение новых технологий в школу является важным направлением государственной политики. Новая техника представлена во всех структурах на всех уровнях образования. В 70-х гг. XX в. был создан Национальный банк компьютерного обучения, где можно получить консультации, учебную документацию. Исследовались возможности применения ЭВМ в начальной школе на уроках математики. Приоритетным вниманием пользовалась средняя школа.

Во Франции был объявлен курс на всеобщее компьютерное обучение, внедрение новейших технологий как способ преподавания и путь формирования общей культуры. Была определена программа оснащения к 1988 г. средних школ 100 тыс. электронных устройств. Программу заменил более обширный план ╚Информатика для всех╩ (1985), который предусматривал поставку компьютеров во все учебные заведения, пятидневные компьютерные курсы для преподавателей, подготовку компьютерных учебных программ в университетских центрах. В плане ╚Информатика для всех╩ были реализованы проекты ╚Видеоплан╩ и ╚Взаимодействующие изображения╩, согласно которым предусматривалось обеспечить коллежи видеомагнитофонами и видеокамерами, а также установить в некоторых средних учебных заведениях телетерминалы.

К началу 90-х гг. XX в. в учебных заведениях Франции установлено около миллиона единиц электронного оборудования. Все школы снабжены средствами информатики, аудиовидения и электронных коммуникации.

В 1990/91 учебном году в средних учебных заведений насчитывалось до 150 тыс. компьютеров. В школах работают около тысячи операторов ЭВМ. Большинство средних школ располагает новейшей телеаппаратурой. Сотни учебных заведений получили в свое распоряжение параболические телеантенны, модемы, видеокамеры, лазерные устройства, другую новейшую технику.

В Японии все учебные заведения оснащены компьютерной техникой. Свыше 90% средних школ имеют специально оборудованные классы, где учащихся ждут персональные компьютеры.

Японских школьников начинают учить пользоваться компьютерами в 4-м классе, т. е. в десятилетнем возрасте. Как утверждает, например, Юдзо Мэра ≈ директор одной из первых начальных школ, где было введено преподавание информатики, учащиеся не проявляют и тени робости при обращении с компьютерами, с которыми чувствуют себя так же свободно, как с фломастерами или красками. Технические новинки ≈ электронные калькуляторы, словари существенно обогатили арсенал обучающих средств.

Как и в других странах, в Японии есть расхождение между насыщенностью школ компьютерами и квалификацией преподавателей. Однако 96% преподавателей не в состоянии толково показать, как пользоваться новой техникой.

В России школы также оснащаются новейшей техникой. Однако темпы эти заметно ниже, чем в странах Запада и Японии. Тем не менее положительный сдвиг налицо. Если в 1991 г. кабинеты информатики и вычислительной техники были созданы только в 14% средних школ бывшего СССР, то в 1999 г. такие кабинеты появились уже в 60% общеобразовательных учреждений России.

Новые технические средства доказали свою незаменимость в школе. Они являются одной из гарантий успешной модернизации учебно-воспитательного процесса, перестав быть экзотикой, будучи мощным источником информации, самообразования. Внедрение новейшей техники в традиционные формы и методы обучения и воспитания несет в школу живительную струю.

С новейшими техническими средствами связаны надежды на более эффективное умственное воспитание, формирование навыков самостоятельной сосредоточенной деятельности. Новые технологии обещают увеличить информативность, интенсивность, результативность воспитания и образования. Они являются источником еще не раскрытых резервов организации учебного процесса, диверсификации образования, игрового и скоростного обучения.

Опыт подсказывает, что проблемы внедрения новых технологий в школу не сводятся лишь к их эксплуатации. В центре внимания должен быть школьник, на которого следует ориентироваться при использовании новейшей техники как инструмента познания и воспитания.

Использование в школе новой техники породило немало трудностей и проблем. Недостаточно квалифицированных учителей, нет ясного понимания, каковы педагогические возможности плодов технологической революции. Остается открытым вопрос масштабов применения новейшей техники при решении проблем воспитания и образования. Большинство учителей не имеют определенных ответов на все эти вопросы.

Высказываются сомнения в однозначно позитивном последствии применения в школе новейшей техники. Японский педагог С. Судзуки указывает в связи с этим, что, с одной стороны, ЭВМ помогают развивать интеллект школьника, а с другой ≈ не дают гарантий, что являются средством эффективного воспитания и закрепления знаний. Французский педагог Л. Легран также не спешит с выводами. Рассматривая феномен мотивации ученика при работе с компьютером, он предлагает уточнить, является ли возникающая при этом игра учебно-воспитательной.

Не закрыта проблема соблюдения требований физического воспитания и гигиены школьников при работе на телекомпьютерных устройствах. Занятия на таких устройствах наносят ущерб здоровью детей. Повсеместно у школьников случаются неврозы, ухудшается зрение.

Среди педагогов растет пессимизм относительно педагогического потенциала новейших технических средств. Похоже, эйфория, вызванная надеждами произвести с помощью таких средств революцию в школьном обучении, позади. В Японии, например, компьютерные классы часто пустуют. Всеобщее компьютерное обучение преподавателей во многих странах не стоит в числе приоритетов школьной политики.

Компьютеры играют все большую роль в жизни детей и подростков. Родители, учителя с тревогой отмечают, что компьютер вытесняет из жизни детей книги, игры со сверстниками. Компьютер дает больше возможностей, чем книга, перейти в мир нереального, фантастического. Подобный ╚уход╩ детей, однако, является скорее не следствием использования компьютеров, а результатом неверных отношений родителей, взрослых, преподавателей с детьми. При правильном стиле общения с ребенком компьютер становится союзником при социализации детей, их вхождении в мир взрослых.

Применяющиеся в школе принципиально новые технические средства вызывают необходимость опережающих педагогических исследований, которые позволят выявить положительные и отрицательные последствия их для учебно-воспитательного процесса. Вовлечение школы в технологическую революцию требует своевременной и полноценной подготовки учителей, тесного сотрудничества ученых, учителей, специалистов в области новейших технологий.

Общеизвестна громадная роль средств массовой информации в воспитании. В мировой педагогике хорошо осознана роль ╚параллельной школы╩, как называют радио, телевидение, кинематограф, прессу. Имея это в виду, крупнейшие радио- и телекомпании, газеты и журналы систематически готовят специализированные воспитательно-образовательные программы.

Среди проблем, которые возникают в связи с влиянием на молодые умы ╚параллельной школы╩, особую тревогу у педагогов порождает опасность дегуманизации личности школьника. По мнению многих специалистов, жестокость, насилие, низкопробные в художественном и эстетическом отношении материалы, которыми наполнены средства массовой информации, пробуждают в подрастающем поколении самые темные и низменные наклонности и желания.

Ученые и школьные работники, представители общественности обеспокоены, что средства массовой информации, новейшие технологии гасят фантазию и воображение детей, отодвигают на задний план ничем не заменимые при воспитании человеческие контакты. Уже сегодня телевидение, компьютерные игры нередко заменяют школьниками дружбу с родителями, сверстниками, преподавателями.

Педагоги считают необходимым тщательно учитывать созидательные и разрушительные для школьного воспитания и образования возможности средств массовой информации. Японский ученый Тонака Казиа считает в связи с этим, что эти средства должны интегрироваться в процесс воспитания крайне осторожно, чтобы развивать, а не разрушать личность ребенка. ╚Параллельная школа╩ поэтому принимается педагогами с существенными оговорками. Как замечает эксперт ЮНЕСКО П. Шефлер, сомнительные ценности массовой культуры, которые нередко несут радио, телевидение, кинематограф, пресса, не должны стать ╚своим человеком╩ в школьном воспитании.