Полемика о путях воспитания 7 page

Как бы то ни было, использование средств массовой информации в школьном воспитании позволяет вести подготовку подрастающего поколения на уровне современных общественных требований, привлекать ранее неизвестные резервы повышения эффективности деятельности школы.

Среди средств массовой информации по интенсивности и масштабности воздействия на школьников лидирует телевидение. Редкие семьи в ведущих странах мира не имеют видеотехники.

Телевидение существенно влияет на школьную молодежь. Ученики проводят у телеприемников ежедневно до 8 часов. Вместе с тем обнаружен на первый взгляд парадокс: меньше смотрят телепередачи в регионах, где сравнительно более высокий уровень культуры. Парадокс объясняется прежде всего тем, что более образованное население предпочитает выборочный, а не сплошной просмотр телевидения. Чтобы сохранить позиции и по-прежнему влиять на умы и чувства людей, телекомпании должны перестраиваться, в частности осуществляя систематические учебно-воспитательные программы.

Учебное телевидение является незаменимым средством становления детской личности, поскольку позволяет довольно полно и адекватно приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых.

В США учебные программы транслируют до 200 телекомпаний и более 700 студий кабельного телевидения. Министерство образования США координирует национальные учебные телепрограммы. Их разработкой и внедрением занимаются несколько педагогических центров, наиболее известный среди которых находится в Станфордском университете (штат Калифорния).

Прочные позиции занимает в эфире учебное телевидение в Западной Европе. Так, британская компания Би-би-си ежегодно транслирует учебные передачи объемом до 400 часов. Передачи смотрят практически во всех школах.

Во Франции государственный канал телевидения систематически ≈ трижды в неделю ≈ ведет учебные передачи. Подготовкой учебных видеоматериалов в масштабах страны руководит Национальный центр аудиовизуального обучения в Ванве.

В Японии намечено подготовить подрастающее поколение к использованию новых средств связи и информации. Это рассматривается как жизненная необходимость не только для трудовой деятельности, но и повседневной жизни. В контексте школьного воспитания это означает формирование базовых знаний и умений, позволяющих грамотно выбирать и использовать информацию.

В кармане японского школьника всегда найдется что-нибудь из аудиовизуальной техники: видеоигра, плейер и пр. По каналам столичного и провинциального телевидения предлагаются различные образовательные передачи для детей всех возрастов.

Немалый опыт накоплен учебным телевидением в России. Так, до 1996 г. регулярно выходили учебно-образовательные передачи в эфир по каналу ╚Российские университеты╩.

Ученые ищут новые возможности влияния с помощью аудиовизуальных средств на воображение, эмоции, интеллект учащихся.

Целенаправленный эксперимент в этом направлении проводится, например, во Франции. На рубеже 70≈80-x гг. XX в. в десяти средних учебных заведениях были установлены студии кабельного телевидения.

В течение нескольких лет был накоплен фонд учебной аудио-документации по различным темам. Например, в колледже Марли-ле-Руа таких документов лишь по курсу истории было накоплено свыше трехсот. В целом результаты внушали оптимизм. Трансляции учебных передач в классы явно мотивировали обучение. Вместе с тем обнаружились проблемы: во-первых, это были проблемы сугубо технического свойства ≈ небольшие телеэкраны, возможность выдавать лишь черно-белое изображение; во-вторых, трудности состыковки с традиционными формами и методами учебной работы; в-третьих, обнаружилась несостоятельность надежд обойтись лишь кабельным телевидением.

Поиск был продолжен. Стали создаваться общенациональные фонды аудио-, видеодокументации. Был осуществлен масштабный эксперимент, получивший название ╚Активный юный телезритель╩. В его задачи входило научить школьников критически пользоваться телеинформацией для самообразования, расширения кругозора. Подростки получали консультации от учителей и собственных родителей, которые прошли особые стажировки в аудиовизуальных учебных центрах. В эксперименте участвовали до 25 тыс. подростков, 2 тыс. взрослых, в том числе 1,3 тыс. преподавателей. Анкетирование и тестирование большой группы школьников в начале и после окончания эксперимента показали, что все они заметно продвинулись вперед в своем развитии.

Чтобы сделать управляемым воздействие средств массовой информации на учащихся, мировая педагогика наметила несколько подходов. Один из них получил название ╚мультимедиа╩. Его смысл состоит в комплексном использовании новейших технических средств информации для школьного воспитания и образования. Учитывается, что всякое техническое новшество в сфере информации и связи имеет свои специфические особенности и потому должно стать особым звеном в системе мотивации учащихся.

Для реализации идей мультимедиа при Министерстве образования Франции действует Координационный центр, который разрабатывает и внедряет методики использования материалов средств массовой информации в учебно-воспитательный процесс. Центр систематически публикует и распространяет информационные обзоры для школьников и преподавателей (школьный видеорепортаж, школьное радио, школьный журнал и пр.); с 1989 г. издает общеевропейский журнал ╚Факс╩, материалы которого собираются в течение 24 часов по факсовой связи из школ всей Европы.

На особом месте среди форм воспитания, черпающих материал в средствах массовой информации, находится деятельность, получившая название ╚пресса в школе╩. Она популярна в старших классах и способствует педагогически целесообразному усвоению информации, поступающей из газет и журналов, ей отводится важная роль в модернизации школьного воспитания, за нее ратуют ведущие западные издания. Учреждены учебно-методические журналы ╚пресс а в школе╩ Созданы специальные педагогические центры в Германии, Италии, Франции. Издаются особые газеты для школьников. В 1985 г. в Париже состоялся международный симпозиум ╚Пресса в школе╩ с участием издательств, педагогов, ученых, бизнесменов. Прошедшая в 1996 г. в Суздале очередная международная конференция ╚Пресса в школе╩ засвидетельствовала подключение к эксперименту и российских педагогов.

Особое значение воспитанию в рамках ╚прессы в школе╩ придают в США. Здесь выходит еженедельник ╚Новая газета в классе╩ (тираж около 7 млн экземпляров), где публикуется информация по различным политическим вопросам. ╚Нью-Йорк таймс╩ выпускает еженедельное приложение ╚Пресса в школе╩. Это иллюстрированное издание содержит информацию по социальным и политическим темам национального и мирового масштаба. Его материалы перепечатывают провинциальные газеты. Стиль, язык публикаций вполне доступны подросткам.

Активно применяют деятельность ╚пресса в школе╩ во Франции. Во многих средних школах подростков приучают систематически следить за политическими событиями, делать подборки материалов на темы внутренней и международной политики. Сбором информации и их публикацией заняты команды учеников. Действуют клубы ╚Пресса в школе╩ с читальнями. Участники клубов обсуждают актуальные проблемы ≈ от отмены смертной казни до перспектив европейской интеграции. В клубах ведется пацифистская, экологическая пропаганда, обсуждаются материалы, разоблачающие неофашизм. Периодически происходят общенациональные кампании ╚Прессы в школе╩. Одна из них, например, происходила в январе ≈ марте 1991 г. В ней были задействовано около 2,5 тыс. учебных заведений. В течение нескольких месяцев школьники из Бордо делились в прямом телевизионном эфире со сверстниками из других городов опытом подготовки школьной газеты.

Пожизненное воспитание. Начиная с 60-х гг. XX в. в мировом сообществе получили распространение идеи коренного изменения принципов воспитания и обучения на основе концепции пожизненного (постоянного) воспитания. Концепция трактуется как разнообразный спектр формирования и развития личности в течение всей жизни и рассматривается как взаимосвязанный процесс школьного и внешкольного (институционного и неформального) воспитания и обучения. Пожизненное воспитание означает преемственность между дошкольным, внешкольным и школьным учреждениями, самообразование, подготовку и переподготовку активных участников социально-экономической жизни общества.

Пожизненное воспитание предусматривает развитие системы периодически повторяющегося обучения, обогащение внешкольных образовательных программ, расширение возможностей приобретения знаний о правах человека, охране природы, международном сотрудничестве и другим актуальным проблемам.

Пожизненное воспитание явилось ответом на радикальные сдвиги в мировом сообществе последних лет, связанные с изменением структуры производства, интернационализацией общественной жизни, развитием новых технологий, движением к информационно-ориентированному миру. В условиях значительных социальных перемен усиливается потребность населения в непрерывном обновлении знаний и умений.

Пожизненное воспитание должно содействовать свободному выбору новых возможностей образования. В связи с этим перед школой поставлена цель ≈ формировать способности и мотивацию к самообразованию. Школа рассматривается как фундамент и начало пожизненного воспитания. В связи с этим нелепо выглядят попытки энциклопедического школьного образования. На школу возлагается цель давать не только базовое образование, но такую подготовку, которая позволяет действовать и размышлять инициативно и самостоятельно.

Школьное образование, следовательно, перестало быть самодостаточным. Вне его должны действовать иные институты и структуры, которые бы сотрудничали со школьными учреждениями, обеспечивали пожизненное воспитание личности.

Препятствием для эффективного формирования личности школьника являются недостаточные взаимосвязи между учебными заведениями и внешкольным воспитанием и образованием. Чтобы их устранить, предлагается несколько путей. Одним из таких путей в США является общинное воспитание. Он имеет два подхода: во-первых, школа выступает поставщиком педагогических услуг (увеличивает время пребывания детей в учебном заведении после занятий, предлагает педагогические консультации и пр.); во-вторых, школа становится координирующим центром усилий общественных и государственных учреждений округи по воспитанию школьника, что позволяет создавать некую местную педагогическую экологическую среду. По инициативе учебного заведения могут быть организованы, например, кампании по экономии воды, предотвращению пожаров, благотворительные акции и пр.

Программа ╚Америка — 2000╩ предусматривает активизацию усилий по внешкольному воспитанию. Создаются и совершенствуются детские центры, центры детского творчества, академии юниоров, летние детские лагеря. К внешкольному воспитанию и образованию подключаются местные библиотеки, музеи. Университеты предлагают подросткам разнообразные образовательные программы. Активно действует ассоциация ╚Добровольцы в помощь школе╩, которая насчитывала к 1990 г. более миллиона человек. Члены ассоциации работают в качестве руководителей детских кружков, репетиторов, помощников учителей и пр.

В Западной Европе к удачным попыткам гармонизировать школьное и внешкольное воспитание и образование можно отнести деятельность школьных кооперативов. Особый размах она приобрела во Франции, где участниками школьных кооперативов является пятая часть учащихся общеобразовательной школы. Это движение имеет региональные и центральные органы управления; ежегодно созывается национальный конгресс школьных кооперативов.

В школьных кооперативах объединяются ученики класса или школы вместе с преподавателями. Их деятельность имеет педагогически направленный характер. Кооперативы создают клубы по интересам, в которых учащиеся посещают музеи, театры, выставки, организуют праздники, состязания, ведут природоохранительное просвещение. Они собирают и зарабатывают средства на нужды учебных заведений, занимаясь огородничеством, кролиководством, сбором лекарственных трав и пр. В уставах школьных кооперативов записано, что их деятельность осуществляется прежде всего в игровых формах.

Кооперативы используются для большей мотивации учебно-воспитательного процесса. Администрация школ, например, вправе в конце года настоять на исключении из школьного кооператива учеников с низкой успеваемостью и плохим поведением.

Кооперативы оказались хорошей школой общественного воспитания. Они действуют на началах самоуправления. Юные кооператоры знакомятся с процедурой демократических выборов. Они регулярно принимают участие в различных дискуссиях, приучаясь отстаивать собственные взгляды и уважать мнения оппонентов. Можно согласиться с суждением французского педагога Ж. Прево, что участники школьных кооперативов получают наглядные и прочные представления о демократических процедурах в обществе и государстве.

Интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования в Западной Европе реализуется в деятельности культурно-просветительных центров ≈ ╚воспитательных городов╩. В Декларации Европейской ассоциации ╚воспитательных городов╩ (Болонья, 1990) провозглашается необходимость сглаживать неравенство при получении образования, осуществлять неформальное обучение, формировать гражданственность и нравственные качества, организовывать педагогическое образование родителей, реализовывать профессиональную ориентацию.

Получили распространение подобные центры. Так, во Франции эти учреждения именуются ╚интегрированными культурными центрами╩, ╚социопедагогическими комплексами╩ и пр. При подобных учреждениях создают учебные курсы, библиотеку, спорткомплекс, иногда и церковь. Сюда приходят дети и взрослые. Для родителей учеников устраиваются встречи с педагогами, психологами, специалистами по профориентации и пр. Порой функции подобных центров берут на себя учебные заведения. Например, школа им. А. Франк в г. Шалон-на-Соне предоставила свои помещения для разнообразной внеучебной деятельности (клубы, кружки, яхт-клуб и т. д.). Здесь был создан Дом детства под управлением педагогов, муниципалитета и родителей. Бюджет Дома детства складывался из взносов властей и родителей. С детьми занимались не только по будням, но и во время выходных и каникул.

Аналогичные учреждения распространены в странах Северной Европы. Например, в Швеции для школьников организуют Дом свободного времени. Они рассчитаны на небольшое число детей ≈ 20≈30 человек. Приходя сюда после школьных занятий, ребята отдыхают, читают, осваивают спортивные снаряды. После обеда у них есть возможность отдохнуть на лоне природы, выполняя при этом определенное учебное задание.

Обитатели Дома свободного времени выпускают собственную газету, которую распространяют сами. Ближе к вечеру они производят уборку, читают вместе понравившуюся книгу. Когда за детьми приходят родители, дети прощаются друг с другом: ╚До завтра╩.

Курс на интеграцию школьного и внешкольного образования и воспитания в рамках концепции пожизненного воспитания взят в Японии. Пожизненное воспитание, как приоритет образовательной политики, подкреплен соответствующими капиталовложениями. С 1978 г. в расходной части бюджета вместо статьи ╚Школа╩ введена статья ╚Школа, культура, спорт╩, предусматривающая затраты не только на школьные заведения, но и учреждения вне школьного воспитания и образования (библиотеки, музеи, культурно-просветительные центры, спортивные сооружения и пр.).

Школа в Японии является центром жизни учащихся в будни, выходные и каникулы. Здесь школьники играют, занимаются спортом, проводят фестивали и праздники.

Помимо школьных учреждений для учащихся создана разветвленная сеть неформального образования: 17 тыс. общественных культурных центров, 2 тыс. публичных библиотек, 799 музеев, 435 домов молодежи, 34 тыс. спортивных клубов и т. д. (данные на 1990 г.). В каждом жилом квартале есть отдельные помещения, где организуется дополнительная работа с учащимися; хоровые занятия, игра на музыкальных инструментах, бальные танцы, ведение домашнего хозяйства и т. д. Муниципалитеты создают детские культурно-просветительные центры прежде всего в крупных городах. Их посещают младшие школьники, которые проводят здесь все дни, кроме выходных, с утра до вечера. Детей обучают по общеобразовательной программе, организуют их досуг и отдых.

При организации пожизненного воспитания учитывается демографическая перспектива. Поскольку население Японии неуклонно стареет, учеников приучают к внешкольному самообразованию, чтобы помочь сохранить интерес к жизни в самом преклонном возрасте.

В России существует давняя традиция внешкольного образования и воспитания. В 1990-е гг. действовала сеть внешкольных образовательных учреждений, ведущее место среди которых занимали Дома творчества (бывшие Дворцы пионеров). В этот период корректировались подходы к внешкольному воспитанию и образованию. Так, была пересмотрена концепция школы как центра воспитательной работы по месту жительства, координатора усилий семьи и общественности. На первый взгляд перспективная концепция не прижилась. Учителя, погруженные в учебную рутину, не в состоянии брать на себя всю тяжесть внешкольной работы. У школ не оказалось финансовых, организационных рычагов, чтобы сделаться центрами внешкольного воспитания и обучения.

Поэтому был сделан вывод о целесообразности межведомственных воспитательных центров, которые должны были привлечь к воспитанию школьников не только профессионалов, но и общественность. Интересный опыт деятельности подобных центров был получен в конце 80-х гг. XX в. в г. Альметьевске. Здесь в каждом микрорайоне были учреждены социально-педагогические комплексы, которые возглавили руководители предприятий, членами этих советов стали руководители школ, различных учреждений микрорайона. В комплексах оборудовали семейные мастерские, помещения для спортивных занятий, клубы ╚Хозяюшка╩, куда приходили родители с детьми. Учителя в центрах давали консультации по вопросам воспитания, выступали с лекциями, руководили подростковыми клубами.

На рубеже 80≈90-x гг. XX в. в России появились ученические кооперативы. В бывшем Советском Союзе в 1989 г. их насчитывалось около 2 тыс. Кооперативы создавались при школах. Их членами являлись обычно учащиеся 7≈13 лет. Руководили кооперативами учителя труда или родители. Они изготовляли одежду, тренажеры, обувь и пр. В течение учебного года учащиеся работали 2≈3 раза в неделю, во время каникул ≈ ежедневно. Кооперативы продавали свою продукцию, часть прибыли шла на нужды школ.

Традиционно важную роль среди неформальных каналов школьного воспитания и образования занимают организации учащихся.

За рубежом сложилась разветвленная сеть детских и юношеских объединений. Как правило, они автономны, независимы от школьных властей. Возраст членов объединений от 6 до 25 лет. В последние годы усилились стремления к контактам детских и юношеских организаций на национальном и международном уровнях. Примером таких контактов является, скажем, возникновение в конце 1980-х гг. международной организации ╚Дети-миротворцы╩.

Наиболее массовыми и влиятельными в детском и юношеском движении являются организации скаутов. На протяжении 60≈80-х гг. XX в. их численность в мире выросла с 8 до 21 млн человек.

Наряду со светскими есть и такие организации скаутов, которые действуют под патронажем различных церквей.

Педагогическая программа скаутов ≈ научить руководить и подчиняться, воспитывать для жизни во имя общего блага. Скаутское движение стремится встать вне всяких партийных амбиций. Об этом, например, было заявлено на Европейской встрече молодежи в 1976 г.

Скаутское движение накопило большой опыт эффективного воспитания подростков. Немало сделано для того, чтобы воспитать поколение честных, смелых, ловких, смекалистых людей. В законах и клятве скаутов записаны обязательства уважать близких и друзей, охранять природу, помогать слабым, больным и старым.

В период летних каникул скауты проводят сборы (джамбори) в спортивно-оздоровительных лагерях. К сбору готовятся заранее, еще с осени, когда формируются группы (экипажи) не более десяти подростков. Экипаж выбирает себе имя, девиз, задание. На сбор группа прибывает уже сплоченной, дружной, где все готовы помогать друг другу. Устроители джамбори не забывают о нравственном воспитании. На сборах проводятся доверительные беседы на морально-этические темы. Бóльшая часть времени, впрочем, посвящена активному досугу, физическим упражнениям и спорту: гребля, парусный спорт, рыбалка, игры, походы, кроссы и пр. Порой в лагерях отсутствуют средства массовой информации. Это делается для того, чтобы дать отдохнуть от лавины фактов, которые обрушиваются на детей в школе и дома.

Роль скаутизма в воспитании трудно переоценить. О масштабах его влияния можно судить уже по тому, что значительная часть политических лидеров зарубежья прошла школу скаутов. Среди них, например, почти все послевоенные президенты США, до 80% американских конгрессменов, около 90% парламентариев Франции.

В России движение внешкольных детских организаций переживает острый кризис. В 1991 г. после распада пионерской и комсомольской организаций возник вакуум, который постепенно заполняется за счет трансформации прежних и появления новых внешкольных ассоциаций и движений.

В течение 1991≈1992 гг. возникло объединение ╚Союз пионерских организаций ≈ Федерация детских организаций╩. На протяжении 1990-х гг. появились скаутские и другие новые детские организации. Масштабы их деятельности сравнительно невелики. Например, в Москве в 1995 г. в организациях скаутов, пионеров и юногвардейцев насчитывалось всего лишь около 5 тыс. членов.

Делаются попытки найти новые формы и содержание работы. Так, российские скауты проводят слеты-джамбори. Например, летом 1997 г. был проведен слет по случаю 850-летия Москвы. Скаутов ждали культурная программа, а затем оздоровительный лагерь под Ногинском.

Руководители детского движения разрабатывают новые программы внешкольной деятельности детей и подростков. В их числе программы ╚Возрождение╩, ╚Я сам╩ и ╚Четыре плюс три╩. Так, программа ╚Возрождение╩ предусматривает девять взаимосвязанных проектов. Например, проект ╚Сталкер╩ преследует задачи помочь детям и подросткам освоить методы предвидения и преодоления трудностей, познакомить с аномальными явлениями.

Контрольные вопросы и задания

1. Сопоставьте социальной и биопсихологический подходы к воспитанию.
2. Расскажите о представителях социальной педагогики.
3. Охарактеризуйте основные теории воспитания биопсихологической направленности.
4. Сформулируйте приоритетные цели воспитания.
5. В чем проявляются негативные явления в результатах воспитания?
6. Как проявляются в воспитании связи с политикой и идеологией?
7. Проиллюстрируйте изменения в нравственном, эстетическом, физическом, экологическом воспитании.
8. Проанализируйте содержание и цели воспитывающего обучения.
9. Сравните практику авторитарного и гуманного воспитания.
10. Проследите эволюцию и перспективы самоуправления учащихся.
11. Покажите общие и особенные черты педагогического взаимодействия семьи и школы.
12. Проследите роль в развитии воспитания экспериментальных школ.
13. В чем вы видите воспитательные функции новейших технических средств?
14. Какие существуют пути укрепления взаимосвязи школьного и пожизненного воспитания?

Г л а в а 2
ВОСПИТАНИЕ
В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ МИРЕ

2.1. Теоретические вопросы

Общий взгляд. Поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания. Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX в. Зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурализму. Российские ученые к разработке поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно ≈ в 90-е гг. XX в. Так что можно сказать, что отечественная поликультурная педагогика находится в стадии становления. Опубликованы статьи, в которых обсуждаются отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях поликультурного воспитания.

Кроме понятия ╚поликультурное воспитание╩, используются и другие понятия: кросскультурное образование, межкультурное образование, интеркультурное образование, двукультурное образование и др. Одно из первых нормативных определений понятия ╚поликультурное воспитание╩ дано в 1977 г.: ╚Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку╩.

Некоторые педагоги, например профессор Лe Тхан Кхои, считают, что более точно в научном и практическом отношении использовать понятие ╚интеркультурное воспитание╩, подчеркивая тем самым важность в педагогике межэтнического диалога.

Антиподы. Антипод поликультурного воспитания ≈ педагогика этноцентризма. Крайний антидемократизм педагогического этноцентризма проявляется в виде идеологии расизма и гипертрофированного национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой. В теории и практике воспитания, кроме открыто проповедуемых расизма и национализма, наблюдаются ╚скрытый╩ расизм и ╚мягкая╩ дискриминация. Это происходит тогда, когда педагоги и учителя (порой неосознанно) потворствуют расистским и националистическим стереотипам, не занимают активной позиции в защиту культурно-образовательных прав этнических меньшинств, обходят молчанием их культуру.

В педагогической литературе порой содержатся негативные упоминания о национальных меньшинствах или вовсе игнорируется их существование. Попытки улучшать условия образования детей из расовых и национальных меньшинств вызывают тайный или явный отпор идеологов монокультурного воспитания. Они противятся устранению социальных, экономических, культурных, образовательных барьеров, порождающих культурно-образовательную дискриминацию, не позволяющих повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования представителей национальных меньшинств.

На пути поликультурного воспитания стоит и этноцентризм малых этнических групп ≈ их закрытость в отношении доминирующих наций и других малых этнических групп. Проявлением подобного этноцентризма оказываются зачастую особые учебные заведения для этнических меньшинств (афроамериканские и латиноамериканские школы в США, например). Подобные школы фокусируют воспитание и обучение преимущественно в рамках культуры меньшинства, изолируют от культурного диалога с доминирующей и другими малыми этническими группами.

Вразрез концепциям поликультурализма в мировой педагогике предлагаются парадигмы ассимиляции и аккомодации. Первая исходит из неприятия многокультурности и необходимости реставрации монокультурного общества с главенством ценностей доминирующего этноса. Другая парадигма предусматривает разграничение культурного многообразия и монокультурности, создание ╚плюралистической дилеммы╩.

Субъекты. В мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции поликультурного воспитания. Особенно это касается его субъектов. Субъектам поликультурного воспитания могут быть присущи три основные характеристики: 1) культурная общность; 2) языковая общность; 3) статус национального меньшинства или большинства. В поликультурном воспитании обычно задействованы два субъекта: ведущий и малый этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие.

В современных странах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) ≈ ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Эти субъекты обладают мощной и давней культурой. Так, в России ≈ это русская нация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Традиции средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье, развивают доминирующие этносы во Франции, Испании, Италии. Духом предприимчивости пронизаны протестантские англосаксонская цивилизация Великобритании и ее ╚младший родич╩ ≈ цивилизация белого большинства в США. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой поселенцы из Франции и Великобритании.

Доминирующие культуры ≈ исторический продукт эпохи становления государств Нового времени. Единый народ, единый язык, единая страна, единая культура ≈ такова идеология подобных сообществ, где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере. В условиях, когда фактически закончилась эра мононациональных стран, в мировом сообществе вызревает неприятие монополизма доминирующих культур в полиэтнических государствах. Эти культуры видятся как участники взаимообогащающего диалога с субкультурами малых этносов. Становится все более очевидным, что знание особенностей другой культуры на этническом уровне, навыки межкультурного общения необходимы не только представителям инокультурных систем, но и доминирующей этнической общности. Ведущие национальные группы нуждаются в поликультурном воспитании как способе стать толерантными в отношении иных субкультур, непримиримыми к дискриминации и расизму.