Установление последовательности событий

Методика была описана А. Н. Бернштейном еще в 1911 году (сама работа с методикой проводилась в 1906-1908гг) для исследования сопоставления, срав­нительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу, в том чис­ле и для исследования особенностей мыслительной деятельности психически больных детей разного возраста [5]. С помощью методики исследуется также способность к пониманию ситуации и предвосхищению событий [7]. В наибо­лее общем виде можно сказать, что для выполнения данного задания ребенок должен соотнести различия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность расположения сюжетных картинок. Вна­чале путем невербальных действий устанавливается связь изображенных на них событий, а затем данная последовательность картинок вербализуется — по ней составляется связный рассказ.

Цель. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможности установления причинно-следственных и пространственно-вре­менных связей, анализ речевого развития ребенка.

Используются различные по сложности серии сюжетных картинок. В каж­дой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испыту­емый должен расположить их в определенной последовательности. Методика широко используется в ряде диагностических комплексов, наиболее известным из которых в нашей стране является методика Векслера, описанная в большинс­тве современных пособий по психодиагностике [10; 21; 24; 42; 36; 61 и др.]. В то же время используемые в методике Векслера сюжетные последовательности к настоящему времени, будучи распечатаны во множестве популярных и око­лонаучных психологических изданий, достаточно хорошо известны не только в кругах специалистов. Кроме того, сами изображения соответствующего (де­сятого) субтеста перцептивно «перенасыщены», что часто вызывает трудности зрительного опознания у современных детей, снижая тем самым дифференци­ально-диагностическую ценность методики.

Вследствие этого, начиная с 1992 года, нами был подобран и используется предлагаемый набор сюжетных последовательностей, разработанный на осно­ве несколько упрощенных (из вышеуказанных соображений) рисунков X. Бид­струпа [6] ^ш. Размер, перцептивная сложность и цветовая гамма изображений подбирались и адаптировались в соответствии с особенностями зрительной перцепции современной детской популяции.

Стимульный материал. Методика представляет собой набор из четырех оригинальных, ранее не использовавшихся в диагностической практике сю­жетных последовательностей, выполненных синим контуром на белом фоне, маркированных латинскими буквами в перевернутой по отношению к ребенку позиции. Такая цветовая гамма, как показывают многолетние исследования, вызывает большую заинтересованность ребенка в работе, менее контрастна и

¹⁰ Возможность использования рисунков X. Бидструпа в нашей социокультурной ситуадии отмечала еще в 70-х гг. С. Я. Рубинштейн [41].

не вызывает зрительного дискомфорта.

Последовательности ранжированы по сложности сюжета и количеству рисунков в каждом сюжете. Первая последовательность сюжетных картинок

— «Снеговик» — состоит из трех картинок (маркировка «А») и является на­иболее простой". Вторая по сложности сюжетной линии последовательность

— «Клумба» (маркировка «В») — состоит из четырех картинок. Третья по сложности последовательность — «Портрет» (маркировка «С») — состоит из пяти сюжетных картинок. В последней сюжетной последовательности уже присутствуют характеристики комичности-трагичности (эмоционального под­текста). Наиболее сложной по построению сюжетной линии, причинно-следс­твенным и временным связям в настоящей методике является четвертая после­довательность — «Садовод» (маркировка «D»), состоящая из шести картинок. Трудность выполнения этой последовательности определяется не только коли­чеством картинок, которые необходимо разложить в правильной (адекватной) последовательности, но и пониманием комичности самой ситуации (что же на самом деле прижилось у садовода?). Комичность ситуации находится в тесной взаимосвязи с перцептивной сложностью сюжета.

Возрастной диапазон применения, соответствующие серии картинок предназначены для работы с детьми от 3,5-4 до 7-9 лет.

Процедура проведения н регистрации результатов

Перед ребенком на столе в случайном порядке (но не в линию) располага­ются картинки доступной ребенку, по мнению специалиста, серии.

Инструкция 1. «Здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на них внимательно, подумай, с чего все началось, что было потом и на какой кар­тинке нарисовано окончание рассказа. Разложи, как все было, с чего началось и чем закончилось. Посмотри внимательно и начинай раскладывать».

В соответствующем разделе протокола регистрируются все действия ребен­ка. Отмечается, как он рассматривает картинки, как начинает работать, в каком стиле (хаотично или целенаправленно) действует. Замечает ли ребенок несу­разности в последовательности или просто продолжает свою раскладку, про­сматривает ли всю последовательность после ее завершения, спокоен он или тревожится, как ориентируется на возможные реакции взрослого, обращается ли за помощью или работает самостоятельно и т. п.

После завершения работы психолог записывает в протоколе порядок распо­ложения карточек и их направление (слева-направо или справа-налево и пр.). Далее специалист просит ребенка рассказать сам рассказ по картинкам и при­думать к нему подходящее название.

Инструкция 2. «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, которые ты разложил, и дать этому рассказу название».

¹¹ В данном случае мы отдали дань уважения А. Н. Бернштейну, поскольку именно он впервые разработал серию картинок, на которых изображена последовательность создания детьми снежной бабы [5].

Особенности рассказа по данной серии изображений, в первую очередь, возможность понимания его основного смысла (последнее выражается, в том числе, и в возможности дать адекватное название разложенной последователь­ности) фиксируются в протоколе.

Если ребенок справляется с данным заданием, то предъявляется следу­ющая по сложности (в данном случае, количеству картинок) последователь­ность. Со стороны психолога возможны различные виды помощи (стимули­рующая и организующая помощь, полное обучение), характер и объем которой также заносятся в протокол.

Анализируемые показатели

• Доступный уровень сложности.

• Соответствие рассказа ребенка созданной им последовательности кар­тинок, адекватность названия.

• Логичность и связность самого рассказа (способность установления причинно-следственных и пространственно-временных закономерностей).

• Уровень речевого развития, в том числе возможность дать название сло­женной последовательности.

• Пространственная ориентация разложенных ребенком картинок (как, в определенной степени, показатель специфики межфункциональной органи­зации мозговых систем).

«> Критичность ребенка к результатам собственной деятельности.

Анализ результатов

В первую очередь анализируется доступный уровень сложности, то есть полное соответствие сюжета, созданного ребенком, разложенной последова­тельности. При этом довольно часто для того, чтобы соответствовать созданной последовательности, рассказ ребенка оказывается нестандартным, лишенным привычной для взрослого логики. Формально такая оригинальная раскладка может считаться неправильной, но, с нашей точки зрения, должна быть оце­нена как адекватная, если созданный ребенком сюжет рассказа ей полностью соответствует. Так, если рассказ точно соответствует разложенному ребенком порядку, а сам ребенок ловко придумывает оправдание некоторым несоответс­твиям, то есть «складно» излагает рассказ и может придумать ему название в той же логике, то задание следует считать выполненным.

Иногда, наоборот, при формально правильно разложенной последователь­ности картинок ребенок не в состоянии построить адекватный рассказ или дать адекватное название, соответствующее смыслу сюжета. В этом случае задание считается выполненным лишь частично. У детей с выраженными трудностями «вербализации» сюжета (дети с вариантами парциальной несформированнос-ти когнитивного компонента познавательной деятельности) критерием доступ­ности выполнения может выступать название сюжета, даже в случае ориги­нальной последовательности разложенных ребенком картинок.

Очень важно оценить, улавливает ли ребенок юмористическую окраску предлагаемых заданий (сюжеты «Портрет» и «Садовод»), как меняется выра­жение его лица, мимика, эмоциональные высказывания по поводу сюжета.

В соответствии с обычной логикой, рассказ ребенка анализируется с точки зрения не только речевого оформления (соответствия возрасту, развернутости речи, ее активности, грамматической правильности), но и с точки зрения по­нимания причинно-следственных и пространственно-временных отношений. Так, в сюжетной последовательности «Портрет» можно выяснить у ребенка, как, в конце концов, была повешена картина: так, как хотели раньше (с ис­пользованием лестницы — то есть высоко) или как-то по-другому и почему. В сюжете «Клумба» ребенок может рассказать, что в начале собрали цветы, пос­ле этого перекопали землю и посадили что-то новое (например, лук), а затем этот лук вырос, тем самым сама последовательность будет выглядеть следу­ющим образом: 4,1, 2, 3. Но, в то же время, причинно-следственная и, соот­ветственно, временная последовательность событий оказывается сохраненной, что позволяет считать выполнение задания правильным. Хотя, безусловно, та­кое выполнение задания допустимо для детей не старше 6,5-летнего возрас­та, имеющих хотя бы небольшой опыт «садово-огородных» работ (последнее можно рассматривать в качестве одного из показателей социально-психологи­ческого норматива).

Все особенности устного рассказа ребенка (связность, развернутость грам­матическая правильность, специфика звукопроизношения, интонирования и т. п.) оцениваются с точки зрения их соответствия возрасту и соотносятся с ак­туальным уровнем развития ребенка. Так, например, ребенок может с трудом справиться с серией «Клумба», говоря, что это разные люди и разные мальчики, но при этом само речевое оформление может быть чрезвычайно «пышным», с наличием взрослых оборотов, элементов резонерства, эмоциональным несоот­ветствием и собственно уходом рассказа от самого сюжета. В данном случае можно говорить о диспропорции уровней речемыслительного и аффективно-эмоционального развития, характерной для определенных типов отклоняюще­гося развития.

Очень часто у детей школьного возраста уже сам процесс раскладки сюжета «Садовод» вызывает смех, то есть ребенок прекрасно замечает комич­ность ситуации. В то же время, иногда он не в состоянии сформулировать связ­ный рассказ, отражающий эту комичность. Очень часто от рассказа остаются одни междометья или вообще «сухой остаток»: «это», «вот», «оно потом», «ничего не получилось», «черти что выросло» и т. п. По отношению к серии «Портрет» это может выразиться в своеобразном выражении (штампе-эмбо-ле): «ну дает, руки-крюки».

Большое значение имеет пространственная ориентация и направления рас­кладывания сюжетной последовательности, и распределения (компоновки) картинок на поверхности стола. Следует проанализировать такие стратегии раскладывания от первой картинки к последней, как: справа—налево, «этажа­ми» и тому подобное оригинальное и своеобразное размещение картинок сю-

жета в пространстве плоскости стола. Стратегия работы справа—налево имеет основание анализироваться как недостаточно адекватная, отклоняющаяся от возрастного норматива только начиная с 5-летнего возраста и только тогда может оцениваться как косвенный показатель специфики формирования меж­функциональной организации (в том числе и специфики профиля латеральных предпочтений). Это позволяет с высокой степенью вероятности прогнозиро­вать трудности овладения программным материалом в начальной школе.

Раскладка «от себя» или «к себе» встречается не так часто, как раскладка картинок справа-налево, но также может свидетельствовать о проблемах фор­мирования пространственных представлений.

Важным показателем анализа является возможность переноса усвоенного способа действия на последующее по сложности задание (показатель обучае­мости ребенка). Также при оценке выполнения задания необходимо обратить внимание на объем помощи (часто в виде вопросов психолога по поводу несо­ответствия рассказа), необходимой ребенку для изменения рассказа, на то, как ребенок принимает эту помощь. Этот момент выполнения ребенком задания можно рассматривать как один из показателей критичности.