Классификация приемов физической помощи и страховки

Физическая помощь - это физическое воздействие на занимающегося, оказываемое педагогом или управляемыми им техническими средствами и компенсирующее недостающую подготовленность занимающегося с целью обеспечения безопасного решения осваиваемой им двигательной задачи^

Из этого определения следует, что страховка или обеспечение безопас­ности при решении двигательной задачи является компонентом (частью) более широкого понятия физическая помощь, которая помимо страховки предполагает обеспечение решения осваиваемой двигательной задачи.

Разумеется, не всегда педагогу удается добиться реализации этой цели — часто приходится полностью переключаться только на обеспе­чение безопасности занимающегося. Однако это не меняет сути поня­тия, поскольку стремление педагога, используя различные приемы физического воздействия на учащегося, довести его действия до уровня программных требований, обеспечивающих решение осваиваемой дви­гательной задачи, является сутью или основой цели физической помощи как профессионально-педагогического умения.

Тенденция рассматривать страховку как более широкое понятие, чем физическая помощь, обусловлена тем, что цель страховки — обес­печение безопасности на занятиях (предупреждение травм). Достижение этих же целей предусматривает еще целый комплекс различных меро­приятий - обеспечение санитарно-гигиенических условий (температур­ный режим, освещенность и т.п.), правильное расположение спортив­ных снарядов, обеспечение дисциплины на уроке и т.п. Однако вклю­чать все это в понятие страховки нецелесообразно.

Поэтому, исходя из сказанного и определения физической помо­щи, под страховкой будем понимать готовность педагога осуществить са­мые разнообразные приемы физической помощи для обеспечения безопасности в процессе выполнения занимающимся двигательного действия (ре­шения двигательной задачи).

Анализ литературных источников, педагогические наблюдения, опрос преподавателей и тренеров позволяют констатировать, что уме­ния и навыки оказания физической помощи являются сложными про­фессионально-педагогическими компонентами мастерства педагогов, требующими от них максимальной концентрации внимания, наличия сформированных сенсорно-перцептивных составляющих действия, тон­ких дифференцировок мышечных усилий, предвидения возможных кри­тических ситуаций по особым признакам протекания движений, высо­кого уровня развития силовых и скоростно-силовых качеств и др.

Особенно важны эти умения и навыки для тренера-преподавателя по адаптивной физической культуре.

В.Н. Морозов (1979) выделил следующие основные приемы физи­ческой помощи:

1) проводка - действия педагога, сопровождающие ученика по всему упражнению или отдельной его фазе;

2) фиксация - длительная задержка ученика в определенной части (точке) движения;

3) подталкивание - кратковременная помощь при перемещении ученика снизу вверх;

4) поддержка - кратковременная помощь при перемещении учени­ка сверху вниз;

5) подкрутка - кратковременная помощь ученику при выполнении поворотов.

В.Н. Курысь (1994), добавил к приемам, выделенным В.Н. Морозо­вым (1979), еще один прием - «обкрутка», систематизировал приемы физической помощи и страховки, применяемые педагогом с использо­ванием технических средств (подвесным поясом — «лонжей» различных конструкций - неподвижной, подвижной, комбинированной), подробно рассмотрел технику различных приемов оказания помощи при работе спортсмена на вспомогательных снарядах (трамплин, батут, тренажер­ные дорожки и др.).

Однако сложность и многогранность приемов физической помощи не позволяет построить их классификацию по одному основанию (классифи­кационному признаку). Поэтому было выделено несколько таких класси­фикационных признаков, призванных отобразить все многообразие спо­собов взаимодействия педагога с занимающимся и предполагающих раз­деление приемов на группы и подфуппы - роды, виды, классы (рис. 16) (С.П. Евсеев, И.В. Журавков, 1996).

Прежде всего, все приемы физической помощи разделим на фуппы в зависимости от продолжительности оказания помощи занимающемуся. В этой связи можно выделить три фуппы действий педагога: 1) сопро­вождающие занимающегося в процессе выполнения всего упражнения (или даже комбинации); 2) отдельной его фазы (части) и 3) в те или иные моменты движения.

Во избежание возможных чисто терминологических недоразумений необходимо подчеркнуть, что выделенный классификационный при знак предусматривает разделение приемов, прежде всего, исходя из со­отношения продолжительности процесса решения двигательной зада­чи (времени выполнения двигательного действия или их комбинации) и продолжительности приема оказания помощи, а не из собственно временных параметров длительности того или иного приема. Времен­ные характеристики приемов помощи при этом могут значительно ва­рьировать, поскольку они обусловлены продолжительностью процесса решения двигательной задачи.

Интересно отметить, что авторы, посвятившие свои работы систе­матизации и описанию приемов физической помощи (В.Н. Винокуров, 1970; МЛ. Попов, 1971,1977, 1979; В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), не разрабатывали их классификации и, естественно, не выделяли тех или иных классификационных признаков. Однако в опи­сании систематизированных ими приемов легко обнаружить рассматри­ваемый и другие выделенные нами классификационные признаки.

Так, например, описывая прием проводки, авторы показывают, что это действия педагога, сопровождающие занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе, а давая характеристику таким приемам, как подталкивание, поддержка, подкрутка, указывают, что это - кратковременная помощь (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.). К последнему виду помощи относятся и приемы «выталкивания» или «вытягивания», описанные В.Н. Морозовым (1979).

Что же касается такого приема, как фиксация — длительная задер­жка учащегося педагогом в определенной части (точке) движения (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), то он может выступать и как прием первой группы (если двигательная задача состоит в освоении статического упражнения), и как прием третьей группы (если выделя­ется отдельный момент упражнения).

В зависимости от величины усилий, развиваемых педагогом в про­цессе оказания помощи, все приемы условно делятся на три группы:

1) приемы, выполняемые с минимальной величиной усилий;

2) приемы, выполняемые со значительной величиной усилий;

3) приемы, выполняемые с максимальной величиной усилий.

Такой классификационный признак, как скорость выполнения при­ема, дает основания для выделения: 1) медленных, 2) быстрых и 3) взрывных действий педагога.

Наличие сложных комбинированных приемов, различным образом сочетающих выделенные признаки действий педагога, убеждают в необ­ходимости серьезного отношения к двигательной и физической подго­товленности тренера и учителя по адаптивной физической культуре. Пе­дагог должен не только уметь тонко дифференцировать свои действия по временным и силовым параметрам, но и быть готовым к проявлению взрывных действий с проявлением максимальной величины усилий.

В практике известны случаи, когда при оказании физической помо­щи занимающемуся во время его срыва со спортивного снаряда трене­ры получали серьезные травмы (растяжения, вывихи и даже разрывы мышц), поскольку не были физически подготовлены к столь большим нагрузкам.

Таким образом, необходимо согласиться с В.Н. Курысем (1994), что физическая подготовленность педагога (тренера) является важней­шей частью его мастерства, а сам процесс физической подготовки дол­жен включать в себя «... процесс воздействия на физические качества, системы и функции его организма, построенный на основе исследова­ния техники двигательных действий тренера при оказании физической помощи и страховки обучаемого».

Возвращаясь к рассмотрению классификации приемов физической помощи, отметим, что важным классификационным признаком явля­ется направление приложения усилий педагога. В соответствии с этим признаком все приемы помощи разделены на четыре группы, в кото­рых усилия педагога направлены:

1) против действия силы тяжести;

2) в плоскости движения занимающегося;

3) перпендикулярно или под углом к плоскости движения занима­ющегося и с изменением направления усилий.

К первой и второй группам приемов могут быть отнесены подтал­кивание и поддержка, в которых помощь осуществляется при переме­щении спортсмена снизу вверх и сверху вниз соответственно.

Примером приема второй группы является проталкивание занима­ющегося в горизонтальном направлении при выполнении соскока сальто назад на перекладине, когда его полет осуществляется слишком близко к снаряду и возникает угроза удара ногами по грифу перекладины.

Типичными приемами третьей группы являются приемы выталки­вания или вытягивания спортсмена при выполнении соскоков с брусь­ев (у мужчин).

И, наконец, в качестве иллюстрации приемов четвертой группы может служить подкрутка, представляющая собой помощь занимающе­муся при выполнении поворотов.

Разумеется, необходимо иметь в виду условность выделенных групп, так как в практике, как правило, используются самые различные соче­тания приемов этих групп. Однако такое выделение позволяет охватить все многообразие конкретных действий педагога.

Значительное разнообразие спортивных снарядов и выполняемых на них двигательных действий привело к выводу о целесообразности выделения классификационного признака — положение педагога в про­цессе выполнения физической помощи, которое, в свою очередь, име­ет два основания: 1) наличие перемещений и 2) местонахождение пе­дагога.

Во-первых, основной прием оказания физической помощи может осуществляться: 1) без перемещения педагога; 2) с незначительным перемещением и 3) со значительными перемещениями. Конструктив­ные особенности снарядов, обусловливающие особенности выполняе­мых на них двигательных действий, приводят к тому, что основной прием оказания помощи может сочетаться с положением педагога на одном и том же месте, например, оказание помощи занимающемуся, находящемуся на кольцах; с незначительными его перемещениями (оказание помощи занимающемуся на брусьях, перекладине и др. снаря­дах) и со значительными перемещениями тренера (оказание помощи при выполнении учащимся серии акробатических упражнений или уп­ражнений на бревне).

Во-вторых, педагог может осуществлять помощь занимающемуся, находясь:

1) на спортивном или вспомогательном снаряде (например, на батуте, брусьях и других снарядах);

2) на дополнительных приспо­соблениях — подставках к основному снаряду, приближающих педагога к месту выполнения занимающимся упражнения (на подставках к пере­кладине, брусьям, кольцам и другим снарядам); 3) вне снаряда (на полу или на страховочных матах). Причем, находясь на снаряде или приспособлениях-подставках, многие тренеры используют еще и до­полнительные фиксаторы (пояса), позволяющие облегчить им сохране­ние своего равновесия в процессе оказания помощи.

При оказании помощи занимающемуся при выполнении им слож­ных упражнений, связанных с риском, возможно привлечение допол­нительных преподавателей или обученных учащихся. В этой связи прием может осуществляться одним, двумя, тремя и более страхующими, ко­торые должны четко координировать свои действия.

В зависимости от того, к кому или к чему непосредственно прикла­дывает усилия педагог (от предмета управления), все приемы можно разделить на две крупные группы:

1) приемы приложения усилий к звеньям тела занимающегося;

2) приемы, в которых педагог управляет техническими средствами,
контактирующими в свою очередь со звеньями тела занимающегося.

Последняя группа приемов в зависимости от функционального на­значения управляемых педагогом технических средств делится также на две группы (подгруппы):

1) приемы управления техническими средствами, представляющи­
ми собой преобразователи усилий педагога, в процессе выполнения
упражнения занимающимися;

2) приемы запуска, управления режимом работы и остановки авто­
номных технических средств — тренажеров или вспомогательных при­
способлений.

В качестве примера приемов первой подгруппы приведем приемы управления в процессе выполнения упражнений занимающегося трена­жером — рамой А.А. Цомая (1966) или приемы управления подвижным подвесным поясом (В.Н. Курысь, 1994).

К приемам второй подгруппы относятся, например, приемы управ­ления императивными тренажерами, которые могут воздействовать на звенья тела занимающегося автономно от действий педагога, который лишь запускает и останавливает их работу или регулирует ее режим.

На технику выполнения приемов помощи с использованием техни­ческих средств влияет способ воздействия последних на занимающего­ся или характер связи, реализуемый техническими средствами. От ха­рактера этой связи зависит время передачи усилий тренажера на звенья тела учащегося, что необходимо учитывать при реализации того или иного приема.

В первую группу таких приемов могут быть отнесены приемы управ­ления техническими средствами, реализующими жесткую связь с зани­мающимися за счет рычагов, приспособлений—шин, роликов и т.п.

Во вторую группу могут быть включены приемы управления раз­личными рамами, с которыми занимающийся взаимодействует через полужесткие связи. В этом случае спортсмен фиксируется к раме, на­пример, с помощью авиационных амортизаторов.

Типичными приемами третьей группы являются действия педагога по управлению подвесными поясами (лонжами), реализующими гиб­кую связь с занимающимся. Данные приемы требуют освоения особой техники регулирования длины веревки и степени ее натяжения в про­цессе выполнения занимающимся упражнения.

В связи с внедрением в учебно-тренировочный процесс различных технических средств у педагогов появилась возможность регулировать скорость выполнения занимающимся упражнения в достаточно широ­ком диапазоне. Что и дало основание для рассмотрения еще одного клас­сификационного признака — влияние приемов физической помощи на скорость выполнения осваиваемого учащимися упражнения. В соответ­ствии с этим признаком можно выделить:

1) приемы, уменьшающие скорость выполнения упражнения (обес­печивающие замедленное выполнение);

2) приемы, обеспечивающие выполнение упражнения с оптимальной скоростью;

3)приемы, позволяющие увеличить скорость выполнения упраж­ нения (обеспечивающие ускоренное выполнение).

К приемам второй группы может быть отнесен прием, названный В.Н. Курысем (1994) обкруткой, если при этом действия педагога сопро­вождают занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе.

Завершая описание разработанной классификации приемов физи­ческой помощи, подчеркнем, что она позволяет охватить все приемы, описанные в доступных литературных источниках и выявленные в про­цессе наблюдений и опросов тренеров и учителей физической культуры. Данная классификация позволяет прогнозировать появление новых при­емов и, главное, служит ориентиром при разработке содержания мето­дики формирования рассматриваемых профессионально-педагогических умений и навыков или, пользуясь терминологией В.Н. Курыся (1994) -методики физической и технической подготовки педагога по адаптив­ной физической культуре.

В качестве примера разработки нового приема физической помощи на основе рассмотренной классификации можно привести прием, условно названный тандотерпией (В.В. Певченков, 1998; С.П. Евсеев, В.Н. Илларионов, В.В. Певченков, 2000). Он предполагает освоение дви­гательных действий путем тренировки с принудительным (императив­ным) выполнением движений. Он объединяет способы обучения с по­мощью кинетотерапевта (когда больного держат за руки и подталкива­нием стимулируют движение, контролируя постановку ноги и помогая удерживать равновесие) и с помощью подвешивания в «воротниках» и корсетах различных конструкций.

Существенными недостатками этих способов является отсутствие эффективных средств механического принуждения к копированию боль­ным ребенком естественных навыков движения здорового человека, поскольку воздействие осуществляется лишь с помощью руки и словес­ных наставлений. Контролировать правильную постановку ноги очень трудно.

Для ребенка с умственной патологией данные способы малоэффек­тивны. Суть тандотерапии заключается в том, что больного принуждают повторять циклы естественных движений, которые передаются через механическую связь от соответствующей части тела обучающего здоро­вого человека — тандотерапевта (инструктора).

Другими словами, больной, находящийся перед тандотерапевтом, соединяется жесткой механической связью в единый тандем с после­дним (рис. 17). Руки, ноги, корпус и голова инструктора связаны с со­ответствующими частями тела ребенка. Любое движение, выполненное тандотерапевтом, за счет соответствующего механизма передачи дви­жения заставляет обучаемого выполнить аналогичное движение.

Варианты механической связи могут быть различными и использу­ются как вместе, так и в отдельности (в зависимости от того, каким движениям надо обучать). На рис.18 приведен пример связи пальцев руки инструктора и ребенка, а на рис.19,а,б вариант связи звеньев тан­дотерапевта со звеньями ребенка с помощью обычной изоленты.

Наиболее перспективными направлениями развития данной груп­пы умений и навыков являются приемы, основанные на использова­нии принципов тандотерапии, императивных тренажеров и приспособлений-шин, распределяющих силу воздействия на звенья человека на максимально возможную площадь.

Данная классификация уже нашла практическое применение. Она была положена в основу экспериментальной методики формирования умений и навыков оказания физической помощи и страховки, в кото­рой, в частности, широко используются тренажеры—макеты тела чело­века (рис. 20.) с целью исключения опасных последствий возможных ошибок осваивающего эти сложные профессионально-педагогические умения и интенсификации данного процесса.

_________ Контрольные вопросы и задания____

1. Дайте определение физической помощи как профессионально-педагогическому умению.

2. Как соотносятся между собой приемы физической помощи и страховки?

3. Какие приемы физической помощи вам известны?

4. Перечислите несколько классификационных признаков, по которым проводится разделение на группы приемов физической помощи.

5. Какие приемы физической помощи, оказываемой педагогом с помощью технических средств, вам известны?

6. В чем суть приемов физической помощи, названных тандотерапией?

Лекция 11. Формирование эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре_

Одной из центральных проблем обучения в адаптивной физической культуре является определение эталонной ориентировочной основы действия и представление ее в виде инструкции для обучаемых.

Эта проблема связана с необходимостью преодоления ряда трудно­стей, имеющих место и в обычной физической культуре. Причем теоре­тическая проработка подходов и технологий преодоления этих трудно­стей далека от завершения, как в теории и методике физической куль­туры, так и, тем более, в адаптивной физической культуре, где особен­ности занимающихся во много раз более разнообразны. К этим трудно­стям относятся:

1)трудности определения количества основных опорных точек (ООТ) эталонной ориентировочной основы действия (ЭООД) и ин­тервалов между ними;

2)трудности выявления информационной насыщенности («нагруз­ки») и ее соотношения в каждой выделенной ООТ;

3)трудности словесного описания и последующего освоения именно эндогенных ощущений, восприятий различных модельностей, представ­лений, которые должны возникать у занимающихся в процессе выпол­нения двигательных действий в каждой выделенной ООТ;

4)трудности определения словесных формул инструкции с описа­нием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двигательного действия;

5)трудности выявления и описания диапазона возможных (допус­тимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок;

6)трудности выделения и описания управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие (труд­ности выделения и описания того, что конкретно должен и может сде­лать занимающийся);

7)трудности обеспечения контроля за правильностью осуществления управляющих движений занимающихся (обеспечения обратной связи).

Первая трудность - определение количества основных опорных то­чек эталонной ориентировочной основы действия и интервалов между ними — обусловлена противоречием между взаимосвязью и взаимозави­симостью ООТ и фазовой структурой действия, с одной стороны,и рекомендациями П.Я. Гальперина и Н.Н. Сачко о разделении (расчле­нении) действия (задания) на такие части, каждую из которых ученик может правильно выполнить с помощью имеющихся у него знаний и умений, — с другой. Этим, как считают авторы, снимается роковое значение вопроса новых нервно-мышечных координации для образова­ния новых «двигательных навыков»: отдельный отрезок такого задания уже не требует новых нервных механизмов, а сочетание этих отрезков намечает их внешняя организация, внешнее расположение ориенти­ров, подробно описанных в ООТ ЭООД.

Суть противоречия состоит в том, что степень расчленения действия на отдельные части имеет существенные биомеханические ограничения, обусловленные особенностями двигательных действий, используемых, в частности, в адаптивной физической культуре и рассмотренных ранее. Поэтому, естественно, часть действия, доступная занимающемуся с нару­шениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. и удоб­ная им для освоения, не всегда может быть вычленена из всего действия без существенного изменения его структуры. Для преодоления этого про­тиворечия необходимо руководствоваться следующими правилами.

А) Количество ООТ и интервалы между ними должны обусловли­ваться особенностями занимающихся, имеющих те или иные отклоне­ния в состоянии здоровья и соответствующие им ограничения. Наи­большее количество ООТ (и, соответственно, минимизация интерва­лов между ними) должно быть выделено для лиц с тяжелыми пораже­ниями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В слу­чае если осваиваемое двигательное действие невозможно разделить на части, доступные для таких занимающихся, следует отказаться от этого действия и выбрать так называемое подводящее упражнение, сходное по структуре с осваиваемым.

Б) Если осваиваемое двигательное действие невозможно расчленить на части, доступные занимающимся адаптивной физической культурой, или его нельзя сформировать через систему подводящих упражнений, то необходимо создать искусственную управляющую среду с помощью рас­смотренных ранее тренажеров, способную не только оградить ученика от «опасных» отклонений от оптимальной техники, но и дополнить в необ­ходимых объемах недостающие компоненты его подготовленности (фи­зической, технической, теоретической, психологической и др.).

Вторая трудность формирования эталонной ориентировочной осно­вы действия — выявление информационной насыщенности («нагруз­ки») и ее соотношение в каждой выделенной ООТ — вытекает из про­тиворечия между сложностью (объемом, абстрактностью) информации, которую необходимо переработать ученику для выполнения действия, и традиционными формами ее представления для здоровых людей, с одной стороны, и невозможностью ее восприятия и переработки, преж­де всего, лицами с нарушениями сенсорных систем и интеллекта, с другой. Здесь следует выполнять следующие правила.

А) В каждой ООТ информационная «нагрузка» не должна превы­шать сведений об одной — двух операциях или элементах действия и (или) контроля.

Б) Информация о необходимых движениях и ощущениях должна быть распределена по возможности равномерно по каждой из выделен­ных ООТ. Акцент на ту или иную основную опорную точку должен быть обусловлен фазовой биомеханической структурой движений и возмож­ностями занимающихся.

В) Представляемая ученику информация должна ориентировать его на выполнение действия с опорой на сохранную сенсорную систему (системы), но с обязательным изложением сведений о мышечных ощу­щениях (для лиц с нарушениями сенсорных систем).

Г) Информация во всех выделенных ООТ должна включать сведе­ния как об управляющих движениях человека, так и о внешней обста­новке (той среде, в которой осуществляется двигательное действие).

Третья трудность — словесное описание и последующее освоение именно эндогенных ощущений различных модальностей, восприятий и представ­лений в каждой выделенной ООТ - связана в большей степени со сложив­шимися традициями формирования представлений об изучаемом действии и научного осмысления этого процесса. Эти традиции характеризуются, в частности, тем, что формирование зрительного образа двигательной зада­чи и способа ее решения основывается в большинстве случаев на наблю­дении за демонстрирующим упражнение, просмотре видео- или кино­записей, кинограмм и т.п. С опорой на сформированный таким путем зри­тельный образ создается логический (смысловой) образ, основанный на объяснении (комментарии). Важно подчеркнуть, что и тот, и другой обра­зы фактически являются образами наблюдателя движения со стороны или компонентами так называемых экзогенных представлений (Ю.К. Гавер-довский). Для того чтобы проиллюстрировать, насколько разнятся экзо- и эндогенные представления, приведем пример зрительного ряда такого гим­настического упражнения, как большой оборот на перекладине. Для фор­мирования зрительного образа об этом упражнении его обычно показыва­ют в профиль к обучаемому, который наблюдает вращение спортсмена относительно оси (грифа перекладины), расположенной перпендикуляр­но к плоскости движения гимнаста. При таком показе хорошо просматри­ваются все суставные движения, с помощью которых спортсмен управля­ет вращением своего тела, траектории любых точек тех или иных звеньев тела, которые представляют собой окружности различного радиуса в зави­симости от месторасположения точек от грифа перекладины. В результате подобного наблюдения и последующего объяснения педагога у занимаю­щегося и формируются экзогенные зрительно-логические представления.

Зрительный образ, возникающий у исполнителя большого оборота, не имеет ничего общего с описанными экзогенными представлениями. В частности, находясь в стойке на руках гимнаст видит свои руки (в ос­новном предплечья и кисти), гриф перекладины и пол (маты под снаря­дом). По мере вращения вокруг грифа перекладины спортсмен может наблюдать свои руки, стену спортзала, свои ноги (в момент сгибания в тазобедренных суставах при выполнении большого оборота назад) и вновь свои руки и гриф (когда он вновь оказывается в стойке на руках).

Таким образом, зрительные, вестибулярные, статодинамические, суставные и другие ощущения, целостное восприятие действий и условий, в которых оно осуществляется, возникающие у исполнителей и у наблюдателей, совершенно различны.

Именно поэтому в теории физической культуры рекомендуется формировать кинестезический (двигательный) образ способа решения двигательной задачи, основанный на ранее сформированных представ­лениях (накопленном двигательном опыте) и (или) на ощущениях, возникающих в попытках решить двигательную задачу частично (в под­водящих упражнениях) или целиком (М.М. Боген, 1985).

Нетрудно видеть, что достаточно большой «разрыв» между зритель­но-логическим и кинестезическим образами при попытках освоения новых двигательных действий приведет к неизбежности проб и оши­бок, необходимости переучиваний. Рекомендации по непременному сопровождению кинестезического образа громким проговариванием словесной формулы выполняемого элемента (М.М. Боген, 1985) не могут принципиально изменить ситуацию.

Для преодоления данной трудности формирования эталонной ори­ентировочной основы действия в адаптивной физической культуре не­обходимо руководствоваться следующими правилами.

А) При составлении инструкции с описанием ЭООД и последую­щем ее формировании и освоении всего действия необходимо предус­мотреть этап сенсорно-перцептивного обучения эндогенным ощущени­ям и целостному восприятию действия и условий, в которых оно осу­ществляется. Для этого после формирования зрительно-логического представления о действии необходимо создание условий, в которых за­нимающийся мог бы осваивать зрительные, вестибулярные, статодина-мические, суставные и другие ощущения и целостное восприятие дви­жений, как бы находясь «внутри исполнителя», а не только наблюдая его со стороны.

С этой целью могут быть использованы императивные и другие тре­нажеры, методы пассивных движений и физической помощи занимаю­щимся, имитационные упражнения, вариант полимодальной сенсор­ной «проводки» при формировании темпо-ритмовой структуры движе­ний (Н.П. Филатова с соавт., 2001) и другие приемы.

Б) Выделение этапа сенсорно-перцептивного обучения необходи­мо использовать не только для формирования сенсорно-перцептивной составляющей образа действия и условий, в которых оно осуществляет­ся, но и для составления и совершенствования словесных формул, опи­сывающих различные эндогенные ощущения и восприятия для конк­ретных ООТ эталонной ориентировочной основы действия.

Для этого необходимо постоянно стимулировать занимающихся к самоанализу собственных ощущений и восприятий, сопоставлению их с предлагаемыми в инструкции словесными формулами.

В) В качестве своеобразного «мостика» между формированием зри­тельно-логического образа действия и эндогенных ощущений, воспри­ятий, представлений необходимо рекомендовать прием, названный Н.П. Филатовой с соавт. (2001) «жестовой азбукой». Суть приема состо­ит в том, чтобы занимающийся, наблюдающий движение, одновре­менно пальцами рук «рисовал» движения тех кинематических звеньев, которые он в данный момент наблюдает. При этом «рисование» должно сопровождаться проговариванием в громкой речи словесной формулы движения, которую произносит при показе упражнения преподаватель.

Четвертая трудность — определение словесных формул инструкции с описанием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двига­тельного действия - обусловлена объективным противоречием между особенностями двигательных действий, используемых в адаптивной фи­зической культуре (например, невозможность замедления движений в связи со значительной ролью гравитационных, инерционных, реактив­ных и др. сил, действие которых при осуществлении движений крупными звеньями тела выражается большими величинами и не поддается произ­вольной регуляции со стороны человека), с одной стороны, и реальны­ми временными характеристиками громкой речи, с другой. Другими сло­вами, в адаптивной физической культуре довольно типичны ситуации, когда реальное время выполнения двигательного действия меньше, чем время, необходимое для громкоречевого проговаривания словесных фор­мул ООТ. Замедление же движений либо грубо искажает оптимальную технику действия и приводит к невыполнению двигательной задачи, либо в принципе невозможно из-за опасности падения, травмы и т.п.

Для преодоления этой трудности в адаптивной физической культу­ре следует выполнять следующие правила.

А) При составлении словесных формул ООТ эталонной ориенти­ровочной основы действия необходимо определить стратегическую ли­нию их сокращения и обязательно выделить те формулы, которые со­размерны по времени с реальной скоростью выполнения упражнения. При этом в последнем случае словесная формулировка управляющих движений может, а иногда и должна заменяться сокращенными до воз­можных пределов словесными символами (П.Я. Гальперин, Н.А. Ко-быльницкая, 1974), звуками и подсчетом, несущими своеобразную смыс­ловую нагрузку и отображающими ритм двигательного действия.

При обычной процедуре формирования действия отказ от словес­ных формулировок ООТ и переход на звуковые, ритмические ориенти­ры знаменуют собой важный этап качественной перестройки ориенти­ровочной основы (ее интериоризации) и всего действия.

Б) Громкоречевое проговаривание полных словесных формул и за­медленное воспроизведение двигательного действия, которое в есте­ственных условиях нельзя замедлять, возможно в трех случаях:

- при формировании зрительно-логического (или логического для незрячих занимающихся) образа с помощью макетов тела человека, на которых демонстрируются, например, необходимые суставные движе­ния;

- при использовании императивных тренажеров, управляющих суставными движениями спортсмена, или физической помощи педагога (например, помощи тандотерапевта);

- при идеомоторной тренировке.

Во всех этих случаях рекомендуется обязательное сочетание громко-речевого проговаривания полных словесных формул в процессе замед­ленного воспроизведения двигательного действия, а иногда и его остановки в ключевых моментах, с одной стороны, и проговаривания со­кращенных словесных символов, соразмерных с реальной скоростью оптимального (эталонного) способа выполнения движений, с другой.

Во всех остальных случаях необходимо стремиться к выполнению оптимальной техники действия и проговариванию сокращенных сло­весных формул, соразмерных с реальной скоростью движений и сфор­мированных в процессе идеомоторной тренировки или освоения зри­тельно-логического образа осваиваемого действия.

Соблюдение перечисленных правил позволяет конкретизировать процесс формирования ЭООД, сделать его более целенаправленным, а получаемые варианты ЭООД — более объективно отображающими ее преобразование по мере интериоризации.

Пятая трудность - выявление и описание диапазона возможных (допу­стимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок — вытекает, прежде всего, из недостаточной теоретической разработанности проблемы количественного определения двигательных ошибок и допусти­мых отклонений от оптимальной (эталонной) техники, что, в свою оче­редь, обусловлено доминированием теоретических воззрений о неизбеж­ности проб и ошибок, невозможности их исключения из процесса обуче­ния, а следовательно, недостаточной актуальности проблемы четкого раз­граничения допустимых отклонений и ошибок. Кроме того, определение такого разграничения, особенно по текущим (а не итоговым) характери­стикам, очень сложная проблема, требующая для своего решения привле­чения большого количества методов исследования, в частности, механико-математического моделирования, теории оптимизации и др.

При обучении двигательным действиям лиц с отклонениями в со­стоянии здоровья для преодоления данной трудности необходимо ру­ководствоваться следующими правилами.

А) В случаях, когда приоритет целей обучения отдан результату, необходимо количественное определение «коридора» допустимых от­клонений по конечному результату в каждой выделенной ООТ.

Б) Когда выполнение упражнения связано с риском падения, по­лучения травм, необходимо обязательное определение границ «зон опас­ности и риска», создание специальных устройств, предупреждающих о приближении занимающегося к таким зонам; страховочных приспособ­лений, ограничивающих возможность попадения звеньев тела в «опас­ную зону»; и (или) овладение в совершенстве умениями и навыками страховки и помощи.

Шестая трудность — выделение и описание управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие, — обусловлена существованием как в теории, так и практике самых раз­личных подходов к изложению и представлению учащемуся способа осуществления движений.

Выделение и описание в ООТ того, что конкретно должен и может сделать занимающийся, зависит, с одной стороны, от объективной фазовой структуры действия, а с другой — от особенностей занимаю­щихся (их возраста, уровня развития интеллекта, степени поражения сенсорных систем и др.).

Предлагаемые в теории и особенно в практике физической культу­ры трактовки операций, которые должен выполнить ученик, как пра­вило, недостаточно конкретны, многозначны и допускают различные интерпретации.

Так, например, в последнем учебнике по теории и методике физи­ческой культуры, приводя пример инструкции занимающемуся, осваи­вающему подъем разгибом на перекладине, Л.П. Матвеев, М.М. Боген (1991) так описывают ориентир в ООТ-1: «...и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на стене и т.д.), подсказываю­щий точку перехода в вис согнувшись». Неясно — как подвешенный мяч или разметка на стене могут подсказать точку (?) перехода в вис согнув­шись? Ведь процесс сгибания в тазобедренных суставах (или перехода в вис согнувшись) — это процесс, характеризующийся некоторой продол­жительностью, а поэтому его никак нельзя обозначить точкой.

В практике нередко можно слышать выражения: «направь стопы вверх», «притормози движения голени», «активно проводи ногу назад». Хотя совершенно очевидно, что описанные эффекты или те или иные пространственно-временные характеристики движений могут быть по­лучены за счет различных управляющих движений и их комбинаций, которые, в свою очередь, совершаются на фоне общего перемещения и (или) вращения тела занимающегося. Другими словами, содержание словесных формул ООТ такого типа не отвечает на вопрос о том, что конкретно должен сделать учащийся в тот или иной момент?

Следующие правила выделения и описания управляющих движе­ний в ООТ позволяют более эффективно осуществлять процесс обуче­ния двигательным действиям в адаптивной физической культуре.

А) В качестве «азбуки» описания тех или иных операций, составля­ющих двигательное действие, необходимо использовать суставные дви­жения, поскольку все многообразие действий человека, в конечном счете, сводится либо к фиксации, либо к изменению конкретной позы (взаимного расположения звеньев тела или суставных движений).

При этом алгоритм описания операций в каждой ООТ должен сво­диться к описанию: 1) исходного положения тела занимающегося пе­ред выполнением операции; 2) действий учащегося - конкретных сус­тавных движений (сгибание, разгибание, фиксация и т.п.), которые должен активно или пассивно (за счет внешних сил) выполнить зани­мающийся; 3) конечного положения, в котором должно оказаться тело занимающегося (его общий центр масс, ориентация тела, программа позы) и которое должно рассматриваться как исходное положение для последующей операции (последующей ООТ).

Если операция, описываемая в той или иной ООТ, осуществляется за счет многих суставных движений, то необходимо выделить одно — два главных управляющих движения в суставах, от которых в наиболь­шей степени зависит конечный результат операции, и сориентировать сознание занимающихся именно на эти суставные движения.

В теории такие действия, от которых в наибольшей степени зависит результат той или иной операции, фазы, части, называют «главное зве­но техники движений», «ведущий элемент координации» и др.

В качестве примера словесной формулы одной из ООТ инструкции для освоения большого оборота назад на перекладине может служить следующее описание действий гимнаста: «исходное положение - момент завершения сгибания в тазобедренных суставах (броска ногами) до угла 40° (при этом руки и туловище образуют единый с вертикалью угол 45°) - действия гимнаста - нажимая руками на гриф, согнуться в плечевых суставах, облегчая это движение разгибанием в тазобедренных суста­вах; вы должны почувствовать, что акцентированное разгибание в тазо­бедренных суставах помогает приблизить туловище к рукам и тем са­мым согнуться в плечевых сочленениях - конечное положение - угол в плечевых суставах достигает 40°, туловище и ноги составляют единую линию (руки образуют с вертикалью угол 130°)». Конечное положение данной операции является исходным положением для последующей операции.

Б) Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с за­держкой психического развития, с проблемами развития речи, лиц с нарушениями интеллекта осваиваемое двигательное действие должно быть встроено как необходимое в ряд действий, реализующих другие предметные действия (Н.П. Филатова с соавт., 2001).

Как отмечают данные авторы, предметное действие оформлено пред­метом, его свойствами. Его цель четко проявляется, наглядна, доступна для детей и лиц с нарушением интеллекта и, как правило, связана с доставанием, перемещением предмета, преодолением предмета как препятствия, с разбиранием предмета на части и др.

В этом случае задача педагога состоит в подборе предмета, по отно­шению к которому будет выполняться движение: перемещать свое тело по отношению к предмету (перепрыгнуть через ручей, лужу, высокое препятствие, запрыгнуть на кочку, лопух, площадку и т.п.), переносить груз, передвигать его; в прыжке коснуться и переместить или ударить висящий предмет; достать его, бросая другой предмет (мяч) и др.

По мнению Н.П. Филатовой с соавт. (2001), формирование мотива деятельности детей при разучивании движений не игровыми действия­ми, как это чаще всего рекомендуется делать, а предметными, которые могут быть вплетены в игру или обоснованы сюжетом, является наибо­лее эффективным. В работе данных авторов приводятся материалы Е.М. Филипенко (1979), доказавшего, что при относительно одинако­вой координационной сложности движений быстрота заучивания упражнений с предметами, по сравнению с упражнениями без предме­тов, в среднем выше в 2,5 — 3 раза.

Предметное действие позволяет конкретизировать движения зани­мающихся, сделать их доступными для самоконтроля. Поэтому если но­вое двигательное действие может быть освоено в контексте одного или нескольких предметных действий, то его освоение нужно организовать именно таким способом. В этом случае может с успехом использоваться теория поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина.

Конкретность и четкость описания того, что должен сделать уча­щийся в каждой ООТ, является важным условием организации процес­са обучения без ошибок, особенно на его первых этапах.

В дальнейшем, при совершенствовании двигательных действий и интериоризации ЭООД, словесные формулы могут существенно изме­няться, а цели конкретных операций могут выражаться метафорами, аналогиями и др. (С.В. Дмитриев, 1999). Как отмечает С.В. Дмитриев, цель-метафора выражает целевое задание «не жестко», поскольку сама допускает различные толкования, разные смысловые нюансы и ассо­циации. Основная функция таких целей состоит в создании эмоцио­нально-экспрессивного эффекта. Образная метафора позволяет предельно сжать, спрессовать мысль, выразить огромную сумму знаний сжатой формулой. Пример цели-метафоры: «В фазе финальных действий пред­ставь себя вулканом, извергающим лаву и камни».

Цель-аналогия (смысловая ассоциация) «прикладывает» образ одного фрагмента действительности к другому ее фрагменту, дает воз­можность увидеть какой-либо объект (или идею) как бы «в свете» дру­гого объекта (или идеи). Пример цели-аналогии: «Толкание ядра в финальной фазе подобно хлопку кнутом - волнообразно - хлыстовой передаче скорости в биосистеме с уменьшающейся массой» (С.В. Дмит­риев). Применение целей-метафор, целей-аналогий полезно при совер­шенствовании двигательных действий лицами с сенсорными наруше­ниями, поражениями опорно-двигательного аппарата.

И, наконец, седьмая трудность - обеспечение контроля за правиль­ностью осуществления управляющих движений занимающимся (обес­печение обратной связи) - связана с необходимостью внедрения в учеб­ный процесс технических средств срочной или сверхсрочной (текущей) информации, методические принципы которой обоснованы В.С. Фарфелем (1975).

По существу, каждая операция, описанная в ООТ, должна контро­лироваться с помощью объективной информации о выполненных уча­щимся действиях.

Вот как описывают операцию «захват пилы» Н.Н. Сачко и П.Я. Галь­перин (1968): «Взять стойку пилы: кисть касается шаховки; пальцы на датчике стойки: заметить усилие, когда синяя линия приблизится к красной...». Здесь для отслеживания правильности выполнения опера­ции авторы вмонтировали специальный датчик, с помощью которого регистрируется усилие, приложенное учащимся к инструменту, и со­поставляется с заданным.

Правила обеспечения процесса обучения обратной связью.

А) При освоении двигательного действия необходимо стремиться к созданию конкретных ориентиров о правильности выполняемых зани­мающимся движений в каждой ООТ эталонной ориентировочной ос­новы действия. Этими ориентирами могут быть предметы, графические рисунки, звуковые и световые сигналы и т.п.

Примером удачного использования резинового мяча в качестве ори­ентира для контроля за правильностью действий ребенка может служить ситуация обучения прыжку в длину с места, описанная Н.П. Филатовой с соавт. (2001). Для контроля за одновременностью отталкивания двумя нога­ми ребенку предлагается выполнить предметное действие - перемещение прыжком резинового мяча, зажатого между стопами. Прыгнуть и переместить мяч с места на место, не уронив его, можно только при условии, что толчок выполняется одновременно двумя ногами, в противном случае мяч выкатится из ног. В этом случае ребенок может сам контролировать свои действия по отношению к мячу и одновременно осваивать сенсомоторное действие целостно, максимально приближаясь к верному ощуще­нию одновременного толчка двумя ногами в прыжке в длину с места.

Б) Необходимо внедрять в учебный процесс технические средства срочной (получаемой сразу после выполнения задания) и сверхсроч­ной (текущей) (получаемой в процессе осуществления действий) ин­формации о совершаемых занимающимся операциях.

В) Для упражнений, используемых в адаптивной физической куль­туре, наиболее актуальна информация о главных целевых объектах освоения двигательных действий — управляющих движениях в суставах.

Завершая рассмотрение наиболее важных аспектов обучения двига­тельным действиям в адаптивной физической культуре, подчеркнем, что проблема определения ЭООД и организации ее формирования, а также создания искусственных условий освоения действий, обеспечи­вающих надежную страховку и полную безопасность занимающихся, минимизацию ошибок и переучиваний, являются центральными про­блемами дидактики адаптивной физической культуры.

В заключении данной главы учебника напомним, что для обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре, прежде всего, необходимо проанализировать выделенные ранее три группы факторов:

- потребности, мотивы, для удовлетворения которых происходит освоение действия (или, по-другому, какой из видов адаптивной физи­ческой культуры является доминирующим в конкретном случае);

- особенности самого двигательного действия (его кинематические и динамические характеристики; программу перемещения общего цен­тра масс, вращения тела, программу изменения суставных движений и диапазоны допустимых отклонений от перечисленных программ, не приводящие к ошибкам; эталонную ориентировочную основу двига­ тельного действия и др.);

- особенности занимающихся, которые будут осваивать действие (ограничения двигательной сферы, обусловленные основным дефек­том, сопутствующими заболеваниями, вторичными отклонениями).

Только проведенный анализ всех выделенных факторов, а также изучение имеющихся материально-технических условий, возможнос­тей по их обновлению и созданию новых позволит определить рацио­нальную стратегию и тактику процесса обучения двигательному дей­ствию, выстроить приоритеты целей этого процесса.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите основные трудности определения эталонной ориен­тировочной основы действия и представления ее в виде инструкции для занимающихся.

2. Какие правила определения количества ООТ и интервалов междуними вы знаете?

3. Какие рекомендации по информационному «наполнению» содержания словесных формул ООТ вам известны?

4. Расскажите о путях формирования эндогенных ощущений, воспри­ятий, представлений и их описании в инструкции по освоению ЭООД.

5. Как необходимо поступать, когда время на проговаривание словесных формул содержания ООТ превышает реальное время выполне­ния операций и всего действия?

6. Сформулируйте правила выделения и описания управляющих дви­жений человека, с помощью которых он выполняет двигательные дей­ствия. Приведите примеры реализации этих правил.

7. Какова роль предметных действий в обучении детей и лиц с откло­нениями в развитии интеллекта?

8. Расскажите о проблеме обеспечения процесса обучения обратной связью в адаптивной физической культуре. Каковы пути ее решения?

Лекция 12. РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

12.1. Вся человеческая деятельность, интеллект, труд, чувства, общение, эмоции побуждаются к жизни движениями. Установлено, что потребность в движении сложилась в ходе эволюционного развития человека. Выпол­няя те или иные двигательные действия, он проявляет в них свои спо­собности, отличающиеся качественным своеобразием. Так, характеризуя отдельные способности человека, говорят, что он сильный, ловкий, выносливый и т.п. По существу, в этих характеристиках проявляются физические способности, которые в научной и методической литературе часто называются физическими качествами. Хотя эти понятия не тожде­ственны (Ю. В. Верхошанский, 1988), традиционно в практической дея­тельности их используют как аналоги. Существуют противоречивые и похожие по сути определения физических качеств (способностей). Так, Л.П.Матвеев (1991) считает, что физические качества — это врожденные морфофункциональные способности, благодаря которым возможна фи­зическая активность, проявляемая в целесообразной двигательной дея­тельности. Е.П.Ильин (1983), Б.В.Евстафьев (1987) определяют их как развитие врожденных задатков, базирующихся на психофизиологичес­ких и морфологических особенностях организма. Ю.Ф.Курамшин (1999) дает следующее определение: «Физические способности — это комплекс морфологических и психофизиологических свойств человека, отвечаю­щих требованиям какого-либо вида мышечной деятельности и обеспечи­вающих эффективность ее выполнения».

В.Г.Григоренко, Б.В.Сермеев (1991) в применении к лицам, име­ющим травматические поражения позвоночного столба и функций спин­ного мозга, рассматривают физические способности как совокупность психических, морфологических и физиологических компонентов организ­ма человека, единство которых обеспечивает готовность больного или ин­валида к бытовой, производственной, спортивной и другим видам социаль­ной деятельности. Основой этой готовности авторы считают формирова­ние двигательной функциональной системы, становление и развитие которой протекает в рамках обучения новым двигательным действиям и развития физических качеств - силы, быстроты, выносливости, гиб­кости, ловкости. Каждому из этих качеств присущи специфическая струк­тура, целевая направленность движений, мышечная координация, ре­жим работы и характер энергообеспечения. В основе их лежит целост­ная адаптивная реакция, ведущая к психической, морфологической, физиологической перестройке функций организма. Поэтому определе­ние, предложенное В.Г.Григоренко, Б.В.Сермеевым, можно экстрапо­лировать не только на людей с поражением опорно-двигательного ап­парата, но и на лиц с сенсорными, соматическими, интеллектуальны­ми и другими нарушениями.

12.2. Основные закономерности развития физических способностей

Закономерности рассматриваются как выражение действия законов и отражают общие тенденции педагогического процесса независимо от состояния здоровья занимающихся.

1. Движение — ведущий фактор развития физических способностей.

Движение присуще всем живым объектам на самых различных уров­нях организации. В ходе эволюции характер и способ движения приоб­ретали различные формы, но наиболее совершенные виды движения в основе своей имеют мышечное сокращение, энергия которого направ­лена на перемещение массы тела. Организм человека рассчитан на по­стоянное движение, поэтому оно рассматривается как стержень всей жизнедеятельности и поведения человека и в то же время как формиру­ющее начало в его развитии (И.И. Шмальгаузен, 1942; И.А. Аршавский, 1971). По мнению В.С.Фарфеля (1964), физическое развитие не проис­ходит само собой с достижением нужного возраста, а является резуль­татом двигательной активности.

Для лиц с ограниченными возможностями и инвалидов движение — не только условие жизнеобеспечения, средство и метод поддержания работоспособности, но и способ развития всех зон коры больших полу­шарий мозга, координации межцентральных связей, формирования дви­гательных взаимодействий, анализаторных систем, познавательных процессов, коррекции и компенсации недостатков в физическом и пси­хическом развитии (М.М. Кольцова, 1973; АА Дмитриев, 1991; В.В. Ворон-кова, 1994; Н.П. Вайзман, 1996).

2. Единство и взаимосвязь между двигательными умениями и физическими способностями.

Проявляясь в деятельности, физические способности практически неотделимы от двигательных умений. Совершенствование техники того или иного двигательного действия в решающей мере зависит от соот­ветствующих физических способностей и, наоборот, - чем выше уро­вень физических способностей для выполнения конкретного упражне­ния, тем быстрее оно осваивается.

Существуют упражнения сопряженного воздействия, направленные одновременно на развитие физических способностей и совершенствова­ние элементов техники изучаемого двигательного действия. Например, та­кие подводящие упражнения, доступные для лиц с сохранными двига­тельными функциями, как бег с высоким подниманием бедра, с захлес­тыванием голени, семенящий, по разметкам, в гору, под уклон, по пес­ку, с небольшими отягощениями и др., выполняемые многократно, с одной стороны, развивают силу разгибателей ног, амортизационные свой­ства стопы, общую силовую выносливость, с другой — направлены на обучение технике бега: уменьшение реакции опоры, вынос бедра, коор­динацию движений рук и ног, расслабление, темп и ритм движений.

В физической подготовленности детей с различными отклонениями самым слабым звеном являются координационные способности: равновесие, тонкая моторика, расслабление, ритмичность движений и др. Казалось бы, что эти способности нужно интенсивно развивать, чтобы компенсировать двигательные недостатки. Однако на практике оказы­вается, что дети нуждаются в обучении движениям, требующим прояв­ления этих способностей. Таким образом, задачи обучения и развития сливаются, что подтверждает эту закономерность.

Date: 2015-09-17; view: 6165; Нарушение авторских прав