Клиническое применение

Хотя основное применение теория Выготского нашла в сфере об­разования, она оказала влияние и на другие области практической деятельности. Как мы убедились, рассматривая работы Лурии, идеи Выготского о саморегуляторных функциях речи (self-regulative func­tion) указали новые направления мысли исследователям, занимаю­щимся диагностикой пациентов, страдающих неврологическими на­рушениями. Кроме того, идеи Выготского о вербальной саморегу­ляции дали толчок к разработке ряда новых подходов к лечению различных психических заболеваний. Хорошим примером таких новых методов лечения является работа Мейхенбаума и Гудмана (Meichenbaum & Goodman, 1971), которые продемонстрировали тре-нинговую методику с использованием самоприказаний (self-direc­ted speech), направленную на развитие навыков самоконтроля у ги­перактивных школьников (учащихся второго класса).

Сначала взрослый экспериментатор демонстрирует модель само­приказаний. Ниже приводится отрывок его речи, произносимой для ребенка вслух:

Итак, что я должен сделать?.. Я должен двигаться медленно и осто­рожно. Хорошо, я провожу линию вниз, еще ниже, хорошо, затем вправо, вот так, теперь еще немного вниз и влево. Хорошо, пока все получается. Важно помнить о том, что двигаться нужно медленно. Нет, нужно было вниз, так, теперь хорошо, а теперь аккуратно сти­раю линию... Отлично (р. 117).

После стадии моделирования экспериментатор дает аналогичное задание ребенку, а тот его выполняет.

До сих пор действиями ребенка руководил взрослый, но на сле­дующей стадии контроль передается самому ребенку — его просят выполнить задание, подавая себе команды вслух. Наконец — на по­следней стадии тренинга — экспериментатор помогает ребенку по­давить вокализацию команд; сначала ребенок во время выполнения задания произносит команды шепотом, а затем продолжает подавать их молча и без движений губ.

Так шаг за шагом Мейхенбаум и Гудман с помощью тренинга по­могали импульсивным детям установить вербальный контроль над своим поведением и осуществлять этот контроль на все более неза­метном уровне. Мейхенбаум и Гудман сообщают, что дети, прошед­шие тренинг, впоследствии показали более высокие результаты по решению когнитивных задач и уровню самоконтроля, чем другие импульсивные дети из их класса.

Другие психотерапевты также занимаются вопросами обращенной к себе речи {self-directed speech), хотя при этом они и не выводят свой методики из теории Выготского. К таким техникам относится рацио-нально-эмотивная терапия Альберта Эллиса (Ellis, 1962).

Методика Эллиса сосредоточена на работе с иррациональным содержанием беззвучных мыслей пациента. Например, один из его пациентов рассказал, что чувствует себя несчастным, потому что не понравился своим партнерам по гольфу. Сам пациент считает, что именно событие, т. е. реакция на него со стороны партнеров, являет­ся причиной его несчастья. На самом же деле, утверждает Эллис, Причина его страданий — внутренний диалог — то, что пациент сам внушает себе; как ужасно, что он не понравился другим игрокам. Несомненно, именно иррациональные убеждения — в частности, в том, что мы должны вызывать всеобщие любовь и уважение — явля­ется истинной причиной всех видов невротических болезненных переживаний. Поэтому Эллис пытается помочь своим пациентам думать и говорить о себе с более реалистичных позиций. В целом, те психотерапевтические методики, в которых используется техника внутреннего диалога, относятся к направлению когнитивно-бихевиоральной психотерапии (cognitive-behavioral therapies), которое ста­новится все более популярным (подробнее см. Bandura 1986, р. 515— 522; 1997, р. 337-340).

Оценка

Подобно тому как психологи в 1960-х гг. заново открыли Пиаже, се­годня они заново открывают для себя Выготского. И хотя влияние Выготского вряд ли достигнет таких монументальных размеров, ко­торые приняло направление, стимулированное работами Пиаже, идеи Выготского вызывают значительный интерес, поскольку открывают серьезные перспективы по дальнейшей разработке и компенсации слабых мест традиционной теории естественного развития.

Выготский признавал значение процессов внутреннего разви­тия, которым посвящены исследования Гезелла и Пиаже — дети действительно развиваются и обучаются благодаря стимулам, иду­щим со стороны собственного растущего организма, а также актив-Ному интересу к тому, что находится вокруг них. Но в силу одних Только этих факторов ребенок не мог бы далеко уйти в своем раз­витии, утверждает Выготский. Для полного развития умственных способностей детям необходимы интеллектуальные орудия, предо­ставляемые им собственной культурой, такие как язык, средства за­поминания, системы счета и письма, а также научные концепции. Поэтому важнейшей задачей теории естественного развития явля­йся исследование тех механизмов, благодаря которым дети овладе­вают этими орудиями.

Выготский предположил, что сначала дети осваивают эти орудия в процессе социального взаимодействия с другими людьми, а затем начинают применять их в своем индивиуальном мышлении. В част­ности, дети учатся говорить, чтобы иметь возможность общаться с другими. Затем их речь интернализуется, и они начинают планиро­вать и направлять свои мысли и действия, разговаривая сами с со­бой. Подобным же образом позднее дети овладевают различными концептуальными орудиями в процессе школьного социального вза­имодействия, прежде чем смогут использовать эти орудия самосто­ятельно. Описание Выготским интернализации культурных орудий (cultural took) в настоящее время считается классическим и рассмат­ривается как важнейший вклад в психологическую теорию.

Но заслуги Выготского не ограничиваются этим вкладом; он так­же обратил наше внимание на важность изучения взаимодействия внутренних и социальных факторов развития, порождающих каче­ственно новые трансформационные процессы. В результате психо­логия должна прийти к пониманию сложного характера взаимодей­ствия этих двух конфликтующих сил.

Мысль Выготского значительно глубже, чем может показаться на первый взгляд. Многие психологи призывали своих коллег разраба­тывать различные эклектические подходы, в которых бы учитывались одновременно как внутренние, так и внешние факторы развития.

И хотя такие лозунги звучат убедительно, они игнорируют со­вершенно закономенрные противоречия между учеными, рассмат­ривающими какую-либо из этих сил в качестве главной. Последова­тели Пиаже утверждают, что ребенок формирует концепции само­стоятельно; сторонники теории социального развития считают, что он усваивает их у других. Как могут и те и другие быть одновремен­но правы, ведь мы имеем дело с логическим противоречием?

Будучи представителем диалектической традиции, Выготский предложил новый подход. В соответствии с диалектической точкой зрения, жизнь полна противоречий, и задача ученого — исследовать то, что происходит в результате столкновения противоборствующих сил. Мы должны выяснить, что происходит, когда ребенок, пытаю­щийся в процессе своего развития самостоятельно понять окружа­ющие явления, сталкивается с попытками взрослых учить его соб­ственными методами. Выготский убедился, что эти взаимодействия носят сложный характер и в значительной степени скрыты от взо­ров исследователей. Выготский даже неоднократно прибегал к срав­нениям с использованием увеличительного стекла, рентгена и те­лескопа, необходимых для того, чтобы лучше рассмотреть эти про­цессы (Cole & Scribner, 1978; Vygotsky, 1933). И все же, обратив внимание психологов на процесс взаимодействия между конфлик­тующими силами, Выготский указал на новое перспективное направ­ление для естественной теории развития.

Тем не менее Выготского критиковали за односторонность его подхода. В частности, Вертш (Wertsch, 1985) считает, что, хотя Вы­готский призывал к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним. Выготский исследовал механизмы воздействия речи, средств запоминания, систем письма и научных концепций на ум ребенка, но не рассматривал, каким образом процессы внутреннего естественного развития детского мышления влияют на эти культурные силы. Выготский дает развернутое описание того, как ребенок интернализует свою культуру, но он почти ничего не говорит о том, как ребенок противодействует этой культуре, примеры чего мы на­ходим и в упрямстве 2-летнего малыша, и в характерном максима­лизме подростка.

С определенной точки зрения, если в собственных исследованиях Выготского и была какая-либо односторонность, она вполне прости­тельна. Ведь любой ученый может успеть провести лишь ограниченное количество собственных изысканий на протяжении своей научной ка­рьеры, а у Выготского она оборвалась трагически рано. Возможно, дру­гие ученые смогут исследовать проблему взаимодействия внутренних и культурных факторов более глубоко и всесторонне.

Проблема в том, что Выготский не ограничивался теоретически­ми соображениями, он также пытался применить свои теоретиче­ские выводы с целью изменения педагогической практики, и его идеи быстро приобрели популярность. А в этой области любая односто­ронность может иметь серьезные последствия, поэтому мы должны уделить особое внимание данному вопросу. В своем комментарии я буду оценивать педагогические идеи Выготского исключительно с Позиций теории естественного развития, представленной такими учеными, как Руссо, Монтессори и Пиаже.

По сравнению с этими учеными Выготский оптимистически от­носился к школьному образованию. Формальное обучение, говорил рн, дает толчок развитию ребенка. Оно «не препятствует развитию, & прокладывает для него новые пути» (1934, р. 152). День за днем Учитель продвигает детей вперед, работая в зоне их ближайшего раз­вития. Иными словами, он дает детям не просто задачи, которые они сами могут выполнить, а более сложные задачи, для решения кото­рых им требуется помощь. Таким образом, обучение стимулирует Развитие способностей, находящихся еще в зачаточной стадии, и тем способствует их прогрессу.

На первый взгляд, такое опережающее обучение должно быть весьма желательным, однако сторонники естественного развития всегда с осторожностью относились к попыткам форсировать этот процесс. Одна из опасностей состоит в том, что нельзя пытаться под­толкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способнос­ти, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент.

Возьмем, к примеру, обычного 5-летнего мальчика. Если Пиаже прав, то ребенок больше руководствуется своими ощущениями, чем логикой; на него воздействует то, что он непосредственно видит, слы­шит, переживает, а не рациональные соображения. У него живое во­ображение и он полон энергии. Судя по внешнему виду и темпера­менту, его можно назвать прирожденным художником; он любит ри­совать, петь, танцевать и разыгрывать театральные сцены. Как мы уже говорили, обсуждая работы Вернера и Пиаже, вполне вероятно, что в этом возрасте дети имеют естественную предрасположенность к раз­витию артистической стороны своей натуры.

Опасность состоит в том, что его родители и педагоги, вооружен­ные идеями Выготского о важности формального обучения, будут слишком озабочены его будущим развитием. Они захотят обучать его чтению, письму и счету, а также навыкам понятийного и анали­тического мышления.

И взрослые, вероятно, обнаружат, что им действительно удается добиться от ребенка результатов. Но при этом они могут упустить из виду тот факт, что ребенок также нуждается в развитии способ­ностей, актуальных на данный момент, — его восприятия и ощуще­ний, а также артистических наклонностей.

С точки зрения Руссо, любой период жизни имеет характерные только для него преимущества, и детям нужно время для совершенствования способностей, соответствующих каждой стадии развития. Если мы будем постоянно подталкивать ребенка вперед, мы лишим его возможностей развивать те навыки, которые ему необходимы.

Но философия образования Выготского представляет и другую, не меньшую опасность. Формальное обучение, по его словам, способствует развитию ребенка, поскольку ему помогают взрослые и более развитые дети. С помощью других ребенок в состоянии решать зада­чи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно прав, но он не учитывает, что постоянная не­обходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению.

Конечно, Выготский, как правило, настаивает на том, чтобы мы оказывали ребенку лишь незначительную помощь (например, зада­ли наводящий вопрос или подсказали первый шаг к решению зада­чи). В этих случаях нет угрозы для независимости ребенка. Но в ряде случаев Выготский дает понять, что мы можем оказывать детям по­мощь и в значительных количествах. В частности, он допускает это по отношению к формированию у ребенка логической концепции «потому что».

В своих исследованиях Выготский обнаружил, что 8-летние дети часто правильно используют связку «потому что», обсуждая теорети­ческие вопросы в школе, прежде чем начинают использовать ее в по­вседневной жизни. Например, девочка может построить правильную фразу: «Планирование экономики в СССР возможно, потому что в нашей стране нет частной собственности» (1934, р. 191). Причина ее успеха в том, говорит Выготский, что учитель «объяснял, предостав­лял информацию, задавал вопросы, поправлял и заставлял ученика объяснять». Поэтому, когда девочка отвечает самостоятельно, она правильно употребляет данное выражение, поскольку помощь учи­теля «незримо присутствует».

Тем не менее для сторонника естественного развития такой - пра­вильный ответ не является причиной для радости. Когда помощь учителя принимает такие размеры, трудно представить, что девочка хотя бы в какой-то степени думает сама; она лишь повторяет то, чему ее научили.

Выготский же не особенно считался с подобными опасениями. Сторонники естественного развития, говорит он, настолько обеспо­коены опасностями формального обучения, что стараются вовсе огра­дить детей от него. Они допускают его использование лишь тогда, Когда ребенок «готов» к нему, а это всегда означает, что нужно ждать, Пока способности ребенка не разовьются полностью, прежде чем давать ему соответствующее обучение. А в таком случае само обучение становится излишним, ибо никак не способствует прогрессу ребенка.

На самом деле, представителей естественной педагогики (develop-mentalist educators), работающих в традиции Монтессори, Дьюи или Пиаже, также волнует прогресс детей. Но они считают, что само по­ведение детей должно подсказывать нам, в каком опыте они нужда­ются для дальнейшего развития. Если задача такова, что позволит ребенку развить уже зарождающуюся в нем способность, он проявит к ней живой интерес и приложит к ее выполнению все свои энергию и внимание. Так, Монтессори обнаружила, что дети в возрасте око­ло 4 лет полностью поглощены резкой овощей и другими домашни­ми делами, вероятно, потому, что эти занятия позволяют им разви­вать перцептивно-моторные навыки (perceptual-motor skills). Таким образом, задача учителя — наблюдать, к чему ребенок проявляет ин­терес и склонности и предлагать ему те виды деятельности, в кото­рых он мог бы полностью себя проявить.

Конечно, для учителей кажется заманчивой перспективой зна­комить ребенка с материалом, который, как они знают, пригодится ему в будущем. Но обучение более эффективно тогда, когда его про­водят исходя из интересов и склонностей детей, а не долгосрочных целей преподавателя. И учитель ни в коем случае не должен предла­гать детям задачи настолько опережающие их уровень развития, что они в состоянии выполнить их только с его помощью. Учитель дол­жен заинтересовать, стимулировать и полностью вовлечь учеников в работу, но предоставить им возможность выполнять предложен­ные задания самим.

В последнее время ряд последователей Выготского попытались сократить дистанцию между его взглядами и теорией естественного развития. Рогов и его коллеги (Rogoff et al., 1984), а также Гриффиа и Коул (Griffin & Cole, 1984) и некоторые другие исследователи счи­тают, что, ведя детей вперед с помощью учебных заданий, мы долж­ны обращать особое внимание на то, проявляют ли они при этом интерес и энтузиазм. Эти исследователи стараются не подавлять воображение, креативность и активную роль детей в обучении.

Собственно, и сам Выготский в одной своей работе говорит о том, что обучение письму в школе должно быть построено так, чтобы вызывать у детей интерес и соответствовать естественному для де­тей способу усвоения нового материала (Vygotsky, 1935, р. 116-119).

И все же ни Выготский, ни его последователи до конца не вста­ли на позиции теории естественного развития. Они не приняли идеи о том, что ребенку должна быть предоставлена полная ини­циатива в вопросах, касающихся его собственного развития. По словам Брунера (Bruner, 1984), последователи Выготского возра­жали против «представления о человеческом развитии как об одиночном путешествии ребенка» (р. 96), в котором он должен ко все­му прийти сам. Напротив, общество обязано обеспечить ребенку те интеллектуальные орудия, которые оно выработало, а тем са­мым — свое наставничество и помощь. И если эта помощь застав­ляет ребенка полагаться на интеллектуальную поддержку других — пусть так оно и будет. Дети просто не в состоянии до всего дойти сами. Чтобы развить свой ум, они нуждаются в помощи более стар­ших и способных, чем они.

В итоге Выготский и сторонники естественного развития расхо­дятся во взглядах по поводу того, до какой степени развитие ребен­ка может быть доверено ему самому, его собственному интересу и усилиям. И эти разногласия, по крайней мере — в практических во­просах, по-видимому еще не скоро будут устранены, что, может быть, и к лучшему. Так как разногласия — это проявление диалектики, со­стоящей во взаимной критике и ответах на нее, что заставляет обе стороны постоянно мыслить, изобретать новые аргументы и таким образом двигаться вперед.