Научные понятия

Особую ценность школьного образования Выготский видел в обу­чении детей абстрактным понятиям. Он называл их научными концеп­циями, и относил к ним математические и научные идеи (например, закон Архимеда), а также основные понятия социальных наук (напри­мер, классовые противоречия). Он противопоставлял эти концепции спонтанным понятиям, которые дети осваивают самостоятельно. По­скольку дети овладевают спонтанными понятиями вне школы — в сво­ей повседневной жизни, Выготский также называл их повседневными (бытовыми) концепциями. (Хотя, как показал опыт Монтессори, Дьюи и ряда последователей Пиаже, в частности — Камий, ничто не препят­ствует школе предоставлять детям возможность делать собственные открытия.)

Впрочем, Выготский считает, что обучение абстрактным научным понятиям в любом случае очень полезно, поскольку предоставляет ребенку каркас, в который он может помещать свои спонтанные по­нятия. К примеру, 7-летний мальчик сформировал спонтанное по­нятие «бабушка», хотя это понятие прежде всего базируется на его субъективном образе собственной бабушки. Если мы попросим его описать это понятие, он может ответить нам: «У нее мягкие коле­ни». Школьное обучение, включающее абстрактное представление «семейного дерева» (когда учитель может нарисовать на доске и объяснить такие понятия, как родители, дети, внуки, и т. д.), дает ребенку общую схему, в которую он может поместить свое спонтан­ное понятие «бабушка» и понять, что в действительности означает это слово (Vygotsky, 1930).

Выготский утверждал, что такой вид формального обучения име­ет два специфических преимущества: во-первых, он привносит осо­знанность в мышление ребенка. Пока мальчик думает, что понятие «бабушка» означает конкретного человека, он не вполне осознает данное понятие; его осознавание относится лишь к человеку, а не к поня­тию. Только когда он поймет, что «бабушка» — это общая категория, расположенная в еще более общей системе категорий, он осознает соответствующее понятие как таковое (Vygotsky, 1934).

Во-вторых, по мере осознания усвоенных понятий, дети начина­ют целенаправленно их использовать. Так 10-летняя девочка, у ко­торой сформировалось некоторое понимание концепции «бабушка», может использовать ее при сравнении размеров и состава своей се­мьи с семьей своего нового друга. Она может спросить его: «Сколь­ко у тебя бабушек?» Впоследствии она может использовать ту же формальную категорию, изучая генетику или системы родства в ан­тропологии — она может применять это понятие к различным областям знания. Таким образом, изучая понятия в более широком, «на­учном» плане, дети лучше их осознают и могут использовать их в практической деятельности.

Аналогичный процесс происходит, когда дети учатся писать. К тому моменту, когда детей начинают обучать письму, они уже овладевают многими навыками устной речи, но это владение нельзя назвать впол­не сознательным. В этом смысле устная речь подобна пению, она эмо­ционально выразительна (physically expressive) и течет естественным образом. В письме же, напротив, используются более формальные и абстрактные знаковые средства, что заставляет человека, изучающе­го его, прикладывать сознательные и целенаправленные усилия. Ког­да мы пишем, мы постоянно принимаем осознанные решения по по­воду того, какую форму глагола нам использовать, где и каким обра­зом закончить фразу и т. п. Обучение письму требует немалого труда, но оно помогает ребенку понять структуру языка. Письмо, говорил Выготский, «привносит в речь осознанность» (р. 183).

Подтверждением идей Выготского могут служить результаты исследований Сильвии Скрибнер и Майкла Коула (Scribner & Cole, 1981) о влиянии грамотности на жизнь представителей народности ваи, Либерия. Исследователи приводили и грамотным и неграмот­ным взрослым местным жителям примеры предложений, при этом некоторые были составлены грамматически неправильно. Обе груп­пы легко могли определить, какие предложения являются непра­вильными, однако грамотным людям лучше удавалось объяснить, в чем заключается ошибка (например, объяснить, что подлежащее не согласуется со сказуемым). Очевидно, обучение людей грамоте спо­собствовало более глубокому концептуальному осознаванию своей речи. Используя современную терминологию, мы можем сказать, что они приобретали метакогнитивное знание о родной речи.

Чтобы лучше почувствовать что представляет собой обучение на новом концептуальном уровне, вспомним собственный опыт изуче­ния иностранного языка в школе. Возможно, этот процесс казался вам искусственным и неэффективным и вызывал скуку и психологиче­ский дискомфорт. Но в то же время вы могли почувствовать, что луч­ше начинаете осознавать особенности своего родного языка, посколь­ку получили возможность посмотреть на него в более широком абст­рактном контексте и убедиться, что используемые в нем правила вовсе не являются единственно возможными (Vygotsky, 1934). Как сказал Гете: «Не знающий ни одного иностранного языка, не знает и своего собственного» (Vygotsky, 1934, р. 160).

Таким образом, Выготский видел значительно больше достоинств в школьной системе обучения абстрактным научным понятиям, чем Пиаже. По мнению Выготского, как научные, так и спонтанные по­нятия имеют присущие лишь им ценные качества. Спонтанные по­нятия, такие как сформированные самим ребенком понятия «бабуш­ка» или «брат», «насыщены опытом», т. е. полны разнообразных лич­ных образов и переживаний. Научные же концепции, такие как закон Архимеда или классовые противоречия, кажутся относительно су­хими и отвлеченными. Однако они обеспечивают ребенку более широкий контекст, в котором он может рассматривать собственные понятия, позволяющие ему совершенствовать их осознанность и контроль над ними.

Взаимное влияние научных и спонтанных понятий. В школь­ной практике оба типа понятий взаимодействуют между собой и спо­собствуют развитию друг друга следующим образом. Ведущую роль в этом процессе играют научные концепции, которые передаются «сверху вниз» — от учителя к ученикам. Они задают когнитивному развитию новые цели, заставляя учащихся мыслить более абстрактными катего­риями, чем это свойственно детям в повседневной жизни.

Но на первых порах дети, как правило, испытывают трудности при понимании новых понятий, и тому, что детям вообще удается их понять, мы обязаны спонтанным понятиям. Например, когда учи­тель объясняет учащимся третьего класса типичной советской шко­лы, что такое классовые противоречия — лишь благодаря тому, что у детей уже сформировались спонтанные понятия богатых и бедных, они могут составить какое-то представление о том, что имеет в виду учитель. В этом смысле, спонтанные понятия прокладывают дорогу научным (р. 194).

Независимо от того, что удалось понять детям, учитель продол­жает подталкивать их вперед, давая им дополнительный учебный материал и тем самым заставляя их дальше размышлять над обсуж­даемыми понятиями. И через какое-то время дети приходят к более глубокому их пониманию.

Таким образом, формальное школьное обучение обеспечивает умственный прогресс детей. Выготский подчеркивает, что школь­ное обучение является не просто механическим добавлением к про­цессу развития ребенка, как одежда, одеваемая на тело, а взаимодей­ствует с процессом его развития, пробуждает его и прокладывает для Него новые направления. Поэтому Выготский призывает психоло­гов приложить все силы, чтобы глубже изучить характер этого взаи­модействия (Vygotsky, 1935, р. 80,91).

Однако Выготский сам смог убедиться в том, что этот процесс взаимодействия с трудом поддается исследованию; процессы развития, которые активизируются благодаря школьному обучению, скрыты от взора наблюдателя. По крайней мере, Выготскому уда­лось установить один факт, в котором он был твердо уверен: про­цесс развития не находится в прямой зависимости от процесса школьного обучения. Когда Выготский построил две кривые — одну, отражающую процесс обучения, а другую — процесс развития, явив­шегося результатом этого обучения, он обнаружил, что кривые не совпадают. Например, часто случается, что три или четыре последо­вательных шага в обучении не вызывают изменений в понимании ребенком счета, а затем, на пятом шаге:

... что-то срабатывает, ребенок улавливает общий принцип, и кри­вая, отражающая уровень его развития, резко идет вверх. Для дан­ного ребенка решающим стало объяснение пятого шага, но это не является общим правилом. Поворотный пункт, наступающий, когда ребенок схватывает общий принцип, невозможно прогнозировать на основании школьной программы (Vygotsky, 1934, р. 185).

То, каким образом ребенок овладевает новыми знаниями, нахо­дится вне контроля учителей. Учитель может разработать школь­ную программу и расписать по шагам процесс изложения учебного материала, но это еще не значит, что процесс развития ребенка будет иметь такой же характер. Развитие имеет собственный ритм, но не­смотря на это необходимо и обучение со стороны взрослых. Без него ребенок не сможет сделать существенного прогресса.