I. Введение

В эпоху, когда научно-технический прогресс во многих странах мира требует от всего работающего населения немалой квалификации, а школьные программы настолько усложнены, что, по зарубежным данным, около 8-9% школьников из-за различных видов умственного недоразвития оказываются неспособными к получению среднего образования, проблема подъема интел­лектуального и образовательного уровня населения приобретает решающее значение. Важность задачи лишь частью объясняется вынужденным удлине­нием и усложнением среднего и высшего образования и увеличением сроков специализации из-за расширения необходимых знаний и умений. Что, может быть, еще важнее, в каждой области науки, техники, искусства стали накап­ливаться горы фактов, необобщенных, не уложенных в простые закономер­ности. Накопление таких фактических данных вызвало информационный кризис, т.е. необходимость тратить уйму времени на изучение уже известно­го, но неудобоваримого. В действительности же информационные кризисы возникали и ранее, в XIX и начале XX века, но периодически разрешались гениальными, универсальными умами, способными на грандиозные обобще­ния казалось бы разрозненных фактов. Информационный кризис, таким об­разом, явление не новое, но в настоящее время неразрешимое – в значитель­ной мере из-за нехватки универсальных мыслителей.

Развитие науки и техники показывает, что основные успехи достига­ются уже не по фронтальным направлениям развития конкретной науки или техники, а, главным образом, в междисциплинарных областях, требуя от уче­ного, инженера, организатора, истинного философа творческого владения не одной, а несколькими специальностями, представители которых уже редко понимают друг друга.

Если в недалеком прошлом могло казаться, что необразованные про­слойки и классы населения таят в себе неисчерпаемые кладези нереализо­ванных талантов и гениев, для проявления которых не хватает только обуче­ния и материальных возможностей, то по мере расширения среднего и выс­шего образования стало ясно, что число гениев и талантов растет далеко не пропорционально числу людей с высшим образованием, казалось бы откры­вающим путь к творческой деятельности. В действительности же, уровень знаний, необходимых для междисциплинарных обобщений, ныне достигается в большинстве случаев по прохождении возрастного оптимума подлинной творческой активности.

В некоторых странах различные формы проявления недовольства сту­денческой молодежи, ее неконформности (достаточно вспомнить волну бес­чинств в университетах и колледжах США и Франции, появление студенче­ской оппозиции по отношению к различнейшим истеблишментам) вызвали тенденцию к удлинению срока между окончанием средней школы и поступ­лением в высшие учебные заведения.

Эта тенденция в разных странах проявилась по-разному, например, в требовании приобретения нескольких лет стажа работы по специальности, предварительному отбыванию воинской повинности, в создании трудных конкурсов при поступлении в вузы, требования участия в производственной или общественной работе и т.д.

Несомненно, что это привело к резкому снижению бунтарских тен­денций молодежи, к существенному «разбавлению» сверхмолодого, «безответ­ственного» студенчества более зрелыми студентами, в частности, уже обза­ведшимися семьей и другими серьезными обязанностями, с уже сформиро­вавшейся конформностью. При всех преимуществах большей стабильности, внесенной в прослойку, наиболее склонную к брожению и критике, эта сис­тема мероприятий, положение, при котором большинство окончивших сред­нюю школу поступают в колледжи и университеты только через 2–3 года (например, в результате повторных провалов на вступительных экзаменах, либо из-за необходимости накопления достаточных средств для окончания колледжа–университета), имеет свои отрицательные стороны. Высшее обра­зование и специализация приходят к людям, у которых уже прошла пора ин­тенсивного междисциплинарного творчества, готовности и возможности по­искового риска, изобретательности, полной самоотдачи.

Не следует думать, что подобное растрачивание потенциальных ресур­сов является монополией немногих стран. Необычайно действенным барье­ром в Англии оказывалось существование средних и высших привилегиро­ванных учебных заведений, в США –существование частных школ, дорогая плата за получение высшего образования, и нам пришлось бы написать це­лую географию барьеров для их перечисления. Упомянем только, что Луи Пастер провалился на экзамене в «Эколь Нормаль», Мендель в результате экзаменационных провалов по биологии так и остался всего лишь со средним образованием, Золя провалился на экзамене по литературе и т.д., и т.п.

Вместе с тем, статистические данные о возрасте решающего открытия, впоследствии удостоенного Нобелевской премии, показывают, что максимум творческого мышления приходится на 25–35 лет. И если медицина успешно снизила детскую и средневозрастную смертность, то она не смогла ни ото­двинуть обычный возрастной барьер значительной утраты умственной рабо­тоспособности, который дано перешагнуть только немногим счастливцам, ни добиться существенного удлинения молодости, то есть самого продуктивного в смысле интеллектуальных достижений возраста.

Эти обстоятельства, а также развитие представлений о разнообразии и характере дарований человека уже привели в ряде стран к революционизиро­ванию образования и системы подбора кадров, к появлению установки на возможно более ранее определение способностей индивида, на раннюю спе­циализацию. Одним из следствий осознания значения выявления и развития индивидуальных способностей явилась проводившаяся в США с 1960 года программа «Merit» («Достоинство») – предоставление наиболее талантливой молодежи «зеленой улицы» для получения высшего образования, для быст­рого занятия ими высших должностей в технике, науке, управлении, что привело к существенному разбавлению плутократии – меритократией, ото­бранной по признакам одаренности. Эти процессы достойны изучения.

С вершины наших сегодняшних знаний можно бесконечно долго изу­чать ошибки человечества. Можно бесконечно долго описывать те искусст­венные препятствия, которые одни или другие социальные слои в разных странах создавали для того, чтобы сохранить свои привилегии, не допустить «низкорожденные» таланты к реализации.

Но та система образования, которая не приводила нашу страну, СССР, к катастрофе полвека и даже четверть века назад (отчасти потому, что в других странах было что-то еще хуже), несомненно приведет к экономиче­ской и научно-технической катастрофе в годы, когда развитие многих стран настолько ускорилось, что даже одно-двухгодичное отставание смерти подоб­но.

Может показаться, что Советский Союз, благодаря гигантскому запасу прочности своей системы, иммунен по отношению к любым кризисам, невзирая на свою стратегию образования. Это не совсем так, и поскольку речь идет о подборе и подготовке кадров, получении ими образования и прививке им подлинной моральной устойчивости, неподкупности по отношению к возможностям быстрой карьеры, занятия высокого положения и благосклон­ности вышестоящих, необходимость радикальной перестройки образования почти неизбежна и в СССР. И в связи с этим так же неизбежно встанет во­прос о раннем определении способностей детей, о различных формах отбора, о создании действенных стимулов для развития воли и приобретения необхо­димых знаний.

Генетика и биология развития могут предложить довольно мощный резерв для перестройки современной педагогики – некую новую область знаний, которую мы назовем «педагогической генетикой». Это новое направ­ление основано на двух фундаментальных явлениях – неисчерпаемой на­следственной гетерогенности человечества и импрессинге. На этих теоретиче­ских основах педагогической генетики может и должна вырасти новая педа­гогика, способная разрешить тот кризис, перед которым оказалась не только наша страна, но и все человечество. Научно-техническая революция несет не только величайшие блага, но и предъявляет человеку огромные требования. Эти требования можно удовлетворить. Наша задача – указать на то, что нужно сделать, и показать, что сделать это необходимо.

Несомненно, что многие высказанные ниже положения могут пока­заться утопическими. Прежде всего утопичным может показаться требование пойти на гигантские вложения материальных средств в педагогику. Эффект этих капиталовложений начнет сказываться через 20–25 лет.

Но научно-техническая революция не может не сопровождаться Рево­люцией Педагогики! И эта педагогическая революция должна основываться на педагогической генетике, на умении использовать неисчерпаемые ресурсы человеческого разума, на понимании роли импрессинга как создателя пожиз­ненных ценностных параметров –творческих и гуманистических.

Мы определяем термином «педагогическая генетика» совокупность сведений, необходимым педагогам любых специальностей для того, чтобы осознать и использовать неизбежность и неизживаемость глубокого разнооб­разия людей, глубокого разнообразия учеников в любом коллективе, с которым им приходится иметь дело. Это понимание имело бы только познава­тельное значение, если бы из него не вытекала необходимость разработки и применения тех гибких, индивидуализированных приемов, которые инициа­тивный педагог должен использовать, чтобы в неизбежно разношерстном коллективе менее даровитые не чувствовали бы себя ущемленно-неполноценными, середняки не обрекались бы фатально на «демоби­лизацию», отказ от усилий, а более подготовленные или одаренные получали бы достаточную нагрузку, не изленивались бы (как это часто происходит с ними в средней школе), а главное – не преисполнялись бы комплексами сверхполноценности, идеологией социал-дарвинизма. Эта идеология закреп­ляется зачастую пожизненно у тех, кому что-то легко дается, в особенности при житейских успехах.

Знакомство с педагогической генетикой может оказаться небесполез­ным и для родителей, не только потому, что она может объяснить им, в част­ности, почему дети так часто не похожи на папу и маму, или подсказать, что нужно делать со своими детьми. Педагогическая генетика демонстрирует зна­чение для развития ребенка мало известного фактора – импрессинга, под­сказывает родителям, как лучше использовать импрессинг, как стимулиро­вать, в согласии с педагогами, развитие собственных детей.

Одной из важнейших проблем педагогической генетики является ран­нее обнаружение, стимуляция и реализация творческих способностей ребен­ка. Сразу же надо отмести ложное мнение, что творческая одаренность – редкое явление.

Нет никакого сомнения в том, что эре Перикла или эпохе Ренессанса вовсе не предшествовал естественный отбор на способных, выдающихся и гениальных людей. Можно утверждать уверенно, что в эти периоды лишь создалась благоприятная социальная среда для реализации тех дарований, которые ценились в Афинах в конце V века до н.э. или в Италии в XIV–XVI веках. В Афинах после победы при Марафоне (480 г. до н.э.) почти буквально «за одним столом» собирались такие гении, помимо самого Перикла, как Кимон, Фукидид, Анаксагор, Зенон, Сократ, Фидий, Софокл, Эврипид. И даже если Аристофана и Эсхила можно считать пришлецами, то число гени­ев, родившихся в одном городе-государстве, в самих Афинах – поражает!

Вспышка гениев – это не продукт отбора, а следствие возможности реализации. Раньше или позднее за пределами Аттики эти дарования не раз­вивались, не стимулировались, не ценились. Общеизвестно, какие препятст­вия, какие классовые, кастовые, сословные барьеры возводились и возводятся на пути развития и реализации талантов.

Общеизвестно, что огромное число детей изобилует творческими спо­собностями, но они у них, как правило, быстро гасятся. Поэтому проблема развития и реализации творческих способностей является поистине массовой. Джулиан Хаксли совершенно обоснованно ожидал наступления «эры сверх­гуманизма», когда реализованная высокая одаренность и гениальность станет обыденным явлением!

В предвидении этого времени, для ускорения наступления «золотого века» мы считаем себя вправе уделить высочайшей творческой одаренности (гениальности) гораздо больше места в нашей книге о педагогической генети­ке, чем это, может быть, следовало бы, исходя из ныне существующих часто­ты высокоодаренных и гениальных личностей. Свое повышенное внимание этому вопросу мы можем мотивировать и той огромной общественной цен­ностью, которую имеет каждый реализованный талант и гений.

В XVIII веке все казалось ясным: воспитание, среда, условия. Дидро: «Гений падает с неба, и на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится сто тысяч случаев, когда он падает мимо». Сто тысяч гениев! Не хватает только дворцов?

Быть может, как-то незамеченным остался тот факт, что сотни мил­лионов детей получили условия, довольно благоприятные для развития, во всяком случае доступные два века назад только единицам. Многие десятки миллионов почти в обязательном порядке получили среднее образование, а десятки миллионов получили высшее образование в объеме, недоступном никому в XIX веке. Число же гениев возросло не особенно. Между тем, необ­ходимость их не падает, а резко возрастает, несмотря на рост коллективности научных исследований. Не счесть количества нереализовавшихся не только гениев, но и талантов, дарований.

Положение начинает меняться, и за рубежом начались поиски талан­тов, в первую очередь творческих. Да и в СССР прекрасно осознали необхо­димость раннего отбора и специализации спортсменов, музыкантов, танцо­ров, шахматистов и математиков. Но это только начало предвидимого буду­щего.

Проблема выявления и развития творческих способностей имеет, по меньшей мере, пять аспектов.

Первым аспектом является роль наследственности, отчетливо пока­занная исследованиями на близнецах – однояйцовых (монозиготных и гене­тически идентичных), двуяйцевых (дизиготных, имеющих только половину общих генов) и, главное, однояйцовых близнецах, воспитывавшихся врозь, в разных условиях, друг с другом не контактировавших, но тем не менее ока­зывавшихся чрезвычайно схожими по характеру, уровню интеллекта, способ­ностям, если только условия воспитания не были контрастными.

Второй аспект не менее важен. Б.Блум (Bloom В., 1964), установив, что около половины общего интеллекта человека достигается к четырем годам и около половины нормальных школьных знаний добывается к девяти годам, показал, насколько важна ранняя обеспеченность детей условиями макси­мального благоприятствования интеллектуального развития.

Исключительно важное значение имеет и третий аспект – формиро­вание ценностных критериев, интересов, устремлений по механизму импрес­синга (запечатлевания). Хорошо известна необычайная, пожизненная яркость детских впечатлений, запечатлевание в детском сознании событий, надолго определяющих вкусы, направленность, цели, ценностные критерии, идеалы человека. Существенно, что мы здесь сталкиваемся с пока практически не изученными явлениями, результат которых очень трудно, почти невозможно предсказать: один и тот же поступок может привлекать или отталкивать, на­жим может давать желательный или обратный эффект, мелкое событие может стать решающим в жизни, запустить психологический процесс с включением систем тысячекратного усиления. При этом импрессинг неизбежно будет но­сить чрезвычайно индивидуальный характер: четко и сильно действуя на од­ного ребенка, он оставит совершенно незатронутым другого. Такие избитые и опошленные понятия как «индивидуальный подход», «педагогический и ро­дительский такт» теряют свою банальность в свете значения импрессинга

Четвертый аспект. При существовании около 40 000 различных про­фессий, в которых нуждается современное общество, для подавляющего большинства людей, обладающих нормальным интеллектом (IQ = 100), мож­но было бы подобрать ту область деятельности, на которой меньше всего от­ражалась бы слабость некоторых его способностей и оптимально проявлялись бы его частные или общие дарования Это делает исключительно важным раннее определение профиля способностей и раннюю прививку любви и вку­са именно к той сфере деятельности, в которой индивид сможет найти мак­симальное удовлетворение и стать максимально отдаточным.

Наконец, пятая сторона, до сих пор не в полную меру оцененная. Как будет показано далее, в объеме личностной отдачи важную, а. может быть, и решающую роль играет не только наличие наследственной одаренности, не только оптимизация эмоционально-интеллектуальных условий младенческо­го, детского, отроческого и юношеского развития, не только правильный вы­бор направления воспитания и обучения, но и интенсивность мотивации – целеустремленность, без которой все потенции могут оказаться нереализо­ванными или реализованными крайне недостаточно

Интенсивность мотивации имеет ряд физиологических и социальных предпосылок, но она в значительной мере определяется оптимальной сово­купностью, констелляцией всех четырех ранее перечисленных факторов Подкрепленные интенсивной мотивацией или же обусловленные ею назван­ные четыре фактора могут в результате создать то, что мы называем не только большой одаренностью и продуктивностью, но и высокой талантливостью, а может быть и гениальностью

Но существует еще и шестая, этическая сторона.

Как сформулировал Ф. Баррон (Barron F.,1970), созидательная деятель­ность индивида, индивидуальное творчество усиливает в человеке стремление сохранить результаты конструктивной деятельности человечества. Творческая личность уважает творческую искру у других творческих личностей и у всех людей. Это одна из причин, которая делает столь важным и необходимым поощрение и обучение творчеству. Творчество – это энергия, направленная в конструктивное русло. Юношеская энергия, инициатива, смелость, самостоя­тельность, не найдя творческого выхода, не так уж редко устремляется по пу­ти молодечества, самоутверждения за счет других, со всеми дальнейшими от­рицательными последствиями.

Формулируя проблемы педагогической генетики конкретно, надо учи­тывать длительное действие и последействие определенных установок, суще­ствующих в обществе, исторически объяснимых, но давно не соответствую­щих задачам, поставленным жизнью. Поэтому нам надо заранее определить рамки нашей работы.

Все последующее не является покушением на общепризнанный и об­щеизвестный примат социально-воспитательного начала в формировании личности. Мы лишь переносим возраст максимального воздействия на гораз­до более ранний возраст.

Мы не призываем подменить педагогику – генетикой, а педагогов – генетиками. Все это, разумеется, недопустимо, причем даже не из-за «идеологической ошибочности» (такие ошибки на уровне наших представле­ний просто смехотворны), а хотя бы в силу элементарного, естественного не­знакомства лабораторного генетика с педагогикой.

Но на чем мы настаиваем, так это прежде всего на необходимости знакомства педагогов и родителей с фактами, представляющими для них ин­терес. Творческое использование данных биологии и генетики человека – вот задача педагогов с их богатством профессиональных приемов. Мы не пе­реносим биологические закономерности на социальные процессы, не подме­няем биологией педагогику. Задачи нашей работы достаточно узки, но все же значительны. Этих задач (главных) – шесть

1. Познакомить читателя с радикальной переменой представлений о генетической структуре человечества, а именно – с принципом неисчерпае­мой наследственной гетерогенности.

2. Познакомить с материалами, установившими высокую роль наслед­ственности в определении способностей, дарований, интеллекта (при усло­вии, что средовые, воспитательные условия близки к норме).

3. Развеять имеющие глубокие исторические причины предрассудки, по которым принцип гетерогенности и высокая роль наследственности в оп­ределении способностей считаются антидемократическими. Показать, что антидемократичность первых двух принципов – кажущаяся, мнимая. Пока­зать это чрезвычайно важно, и этому придется уделить особое внимание. Впереди – процесс перестройки сознания, мышления, и это потребует де­сятков и книг и десятков лет.

4. Показать громадную роль раннего импрессинга в стимулировании дарований и создании ценностных параметров.

5. Рассмотреть с точки зрения принципа гетерогенности и ранней де­терминации психических потенций существующую систему воспитания и об­разования, с выводом, что при кажущейся практичности, экономичности и устойчивости эта система в действительности приводит к убыткам стратеги­ческого масштаба.

6. Предложить вниманию некоторые проблемы, стоящие перед педа­гогической генетикой и наметить некоторые общие программы.

Не надо быть особо проницательным футурологом, чтобы представить себе ближайшие следствия современного развития общества, вызванные на­учно-техническим прогрессом. Вот ряд вариантов:

Снижение численности населения до нескольких сот миллионов, ори­ентированных на подчинение технократическому или идеократическому пра­вительству

или

Многомиллиардное население, большая часть которого удовлетворена пищей (за счет планктона, микробиологической промышленности, перера­ботки минеральных ресурсов) и зрелищами (телевизорами, кино, спортом), а меньшая часть которого не только имеет доступ к дарам культуры, не только способна воспринять их, но и вести ее дальше.

Заметим, что оба варианта могут удовлетворить требованиям макси­мального счастья для максимального числа людей. Если же такой идеал не удовлетворяет, если надо почти все человечество приобщить не только к благам цивилизации, но и к высотам культуры, если стремиться к макси­мальному развитию творческого потенциала человечества, то необходимо бы­стро и последовательно менять всю систему воспитания и образования.

Если нас не удовлетворяют описанные выше варианты – ни первый, ни второй – то следует понимать научно-техническую революцию не только как революцию в технике, а прежде всего как революцию в педагогике, так как иначе неосуществим ни научно-технический прогресс, ни его использо­вание на благо народа, иначе возможно только благоденствие так называемой «элиты», пока подбирающейся преимущественно по негативным признакам.