Особые образовательные потребности детей с нарушениями в развития

Для определения целей и задач реабилитации через образование детей с различными нарушениями ключевым понятием является понятие "особые образовательные потребности". Исходя из того, что первичное нарушение в развитии ребенка (слуха, зрения, центральной нервной системы и т.д.) приводит к ситуации "социального вывиха", попытаемся определить смысл термина "Ребенок с особыми образовательными потребностями", т.е. определить, в чем же именно нуждается ребенок в процессе специального образования.

Ребенок с нарушениями в развитии нуждается в следующем:

Первичное нарушение в развитии должно быть выявлено как можно раньше.

В настоящее время, возможно выявление многих нарушений в развитии детей уже на первом году и даже первых месяцах жизни. Так, например, в стране создана система раннего (с первых месяцев жизи) выявления нарушений слуха, разработана комплексная аудиолого-педагогическая диагностика состояния слуховой функции, разработаны педагогические методики выявления нарушений слуха [2].

Целенаправленное специальное обучение должно начинаться сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка.

Так, если нарушение слуха выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и целенаправленное специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна для ребенка ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развития все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. Игнорирование необходимости одновременной целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня реабилитационного потенциала ребенка [2].

Своевременно должны определяться все направления развития "социального вывиха", которые могут возникнуть у конкретного ребенка вследствие характера и степени выраженности первичного нарушения, возраста, в котором оно наступило; должны быть определены роли каждого "вывиха" в социальном развитии ребенка, характер и содержание специального обучения, направленного на устранение уже возникших и предупреждение новых социальных вывихов.

Так, комплексное нарушение слуха и зрения приводит к выпадению ребенка из общественно выработанных культурных традиций формирования читательской деятельности. Это обуславливает несформированность базового механизма читательской деятельности: механизма превращения содержания текста в личный социальный и эмоциональный опыт ребенка-читателя и, в конечном счете, остановку в развитии читательской деятельности в целом.Грубые нарушения в читательском развитии можно предотвратить даже у слепоглухих детей, если использовать для целенаправленного формирования базовых компонентов читательской деятельности "систему обходных путей" и специальные педагогические инструменты, эквивалентные по функциям культурным традициям и инструментам культуры, ориентированным на читательское развитие обычных детей [3].

В содержание обучения должны быть введены специальные разделы, которые направлены на решение задач развития ребенка, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника.

Так, ребенок с нарушением зрения, зрения и слуха, интеллекта нуждается в специальном разделе обучения - "социально-бытовая ориентация", где он учится правилам элементарного социального поведения, правилам социального взаимодействия, коммуникации, изучает функции различных социальных служб и [4, 5]. Дети с различными нарушениями в развитии нуждаются в специальном разделе содержания обучения по целенаправленному социально-эмоциональному развитию, формированию представлений о внутреннем мире человека, формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми [б]. Позднооглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по обучению чтению с губ для того, чтобы обеспечить адекватное восприятие устной речи [7]. Дети с нарушением слуха нуждаются в специальном курсе занятий по развитию словесно-логического мышления [8].

Должны быть построены "обходные пути" обучения, использованы специфические средства, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка.

Так, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним из обходных путей развития их словесной речи [9]. Для обучения чтению слепых детей необходимо применение шрифта Брайля. Более раннее, чем в норме, начало и принципиально иной подход к обучению детей с нарушениями в развитии компьютерной технологии работы с текстом ("Текстовому редактору") является также одним из специфичных путей развития и коррекции недостатков письменной речи[10].

Должен осуществляться регулярный контроль за соответствием выбранной программы обучения реальному уровню развития ребенка и для этого должны быть разработаны специальные педагогические "инструменты", технологии.

Так, разработанная специализированная компьютерная программа "Мир за твоим окном" является одним из примеров инструмента педагога для выявления разрыва между развитием и обучением ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста[...].

Должна быть обеспечена особая пространственная и временная организация образовательной среды.

Так, например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение [11].

Все окружающие взрослые должны быть подготовлены и реально участвовать в решении образовательных задач за пределами образовательного учреждения, их усилия должны быть скоординированы.
Реабилитация средствами образования не должна заканчиваться периодом школьного обучения. Практически такой ребенок нуждается в реабилитации средствами образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться [12].
Процесс реабилитации средствами образования должен осуществляться квалифицированными специалистами разного профиля, компетентными в решении задач коррекции развития ребенка в ходе его обучения.

Итак, выбирая тип образовательного учреждения (массовое или специализированное), необходимо по отношению к каждому конкретному ребенку с нарушением в развитии ответить на вопрос, могут ли быть обеспечены там его особые образовательные потребности. Право выбора принадлежит родителям, обязанность же специалистов - обнаружить и сделать ясными для родителей все особые образовательные потребности их ребенка, которые должны быть обеспечены в процессе его обучения.

Литература

Л.С. Выготский. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.
Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. Если малыш не слышит. - М.: Просвещение, 1995.
Е.Л. Гончарова. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха. Дефектология. - 1995. - № 4.
А.Д. Апухтина, Т.А. Басилова, Г.В. Васина, В.Н. Чулков. Программа по социально-бытовой ориентации для слепоглухих детей. Дефектология. - 1994. - № 6.
И.М. Бгажнокова. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта. Дефектология. – 1995. - № 1
Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина.Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения. Дефектология. – 1998. - № 3
Э.В. Миронова. Оценка навыка чтения с губ с помощью стандартизованного речевого материала. - М.: Педагогика, 1980.8. Л.И.Тигранова. Пропедевтика формирования логического мышления слабослышащих детей. Дефектология. - 1988. - № 1.
Б.Д. Корсунская. Методика обучения словесной речи глухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1968.
О.И. Кукушкина. Как и зачем учить текстовому редактору детей с нарушениями в развитии. ИКП РАО, 1994.
О.С. Никольская. Проблемы обучения аутичных детей. Дефектология. - 1995. № 5.
A.M. Щербакова, Н.Б. Матвеева, Г.А. Наливайко. Создание групп постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью. Дефектология. - 1995. - № 2.
Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.,Королевская Т.К. Мир за твоим окном. Специализированная компьютерная программа для детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития.