Типи конфліктних особистостей

Буває чотири типи конфліктних особистостей:

Демонстративний — найчастіше це холерики і сангвініки, яким притаманна бурхлива діяльність у найрізноманітніших на­прямах. Для них конфлікт, як для риби вода, це життя, середови-іце існування. Вони люблять увесь час бути на очах, мають зави­щену самооцінку.

Ригідний (млявий, відсталий) — люди цього типу не вміють пристосовуватися, тобто враховувати у своїй поведінці зміни си­туації та обставин, брати до уваги думки оточуючих. Вони често­любні. Виявляють хворобливу вразливість, підозріливість.

Педант — особистість «надточного» типу, що завжди пункту­альна, причеплива, нудотна, хоч є добрим виконавцем, відштов­хує людей від себе.

Безконфліктний — особистість, що свідомо йде, тікає від кон­флікту, перекладає відповідальність в ухваленні рішення на інших, безпринципна. Тим часом конфлікт наростає, як снігова грудка, і обрушується на таку особу. Це особливо болісно і має негативні наслідки, якщо такий тип особистості притаманний педагогу.

Під час взаємодії з «проблемними» типами особистостей до­цільно дотримуватися певних правил:

• Треба пам'ятати, що кожна людина — індивідуальність, і вміти сприйняти погляд іншого, а не дивитися на усе «зі своєї дзвіниці».

• Чим ближче відносини, тим складніше особистостям в кон­фліктних ситуаціях. Особливо це виявляється в групі. Тому бли­зькі стосунки, тісні взаємини в одному колективі небажані і на­віть небезпечні.

• Не треба намагатися цілком переробити, перевиховати іншу людину. Це невдячне заняття. Краще зайнятися самовихованням, психологічним аналізом власної поведінки.

• Варто пам'ятати, що в групі поєднуються чоловіки і жінки, які мають свої специфічні чоловічі і жіночі особливості психоло­гії. У жінок своя, суто жіноча логіка, що відрізняється інтуїтив­ністю, ситуативністю та асоціативністю. Чоловікам властивий

Глава 4. Конфлікти у спілкуванні

точний розрахунок, зіставлення фактів, логічний аналіз і раціона­льний підхід. Чоловіки і жінки по-різному чутливі до власної ін­дивідуальності. Жінки дуже чутливі до тону розмови і манери поведінки людей.

• Корисно накопичувати «багаж» позитивних знань про іншу лю­дину, а не підсилювати негативну домінанту, увесь час її обновля­ючи спогадами про негативні моменти взаємодії і негативні якості.

• Ясна інформація дає можливість уникнути появи чуток і не­потрібних зіткнень. Якщо до людини є претензії, найкраще наоди­нці з нею поговорити, перш ніж виносити це на загальний огляд.

• Варто дуже уважно стежити за тоном і формою розмови з людиною, намагатися уникати категоричності, різкої форми, умі­ти викликати до себе симпатії людей.

Конфлікти у навчанні

Навчання у певному сенсі можна уявити як організова­ну форму спілкування. Від того, як організоване це спілкування, будуть залежати поточні, проміжні і кінцеві цілі навчання.

Провідним організатором спілкування у навчанні є викладач і, отже, у більшій мірі ним визначається характер взаємин, що складатимуться між учасниками навчального процесу. Індивідуа­льні і групові цілі вчителів і учнів, викладачів і студентів, спосо­би, до яких усі вони вдаються для здійснення своїх намірів, помі­тно розрізняються. Унаслідок названих розходжень виникають протиріччя в їхніх оцінках, поглядах, відносинах, думках, у пове­дінці та вчинках, що можуть розвитися в конфліктну ситуацію. Ступінь виразності конфлікту визначається ступенем значимості вимог, висунутих кожною стороною протидіючому партнерові.

Суб'єктивними причинами виникнення конфліктних ситуацій з боку тих, кого навчають, можуть бути: невідповідність вчинків учнів нормам суспільної поведінки, розбіжність особистих інте­ресів і цілей навчання, що задаються ззовні; індивідуальних і ко­лективних цілей; протиріччя між особистим внеском у спільну справу і рівнем домагання на соціальне визнання; недоліки ми­нулого досвіду спілкування та ін. З боку педагога причинами конфлікту часто виступають його неправильна і ригідна власна поведінка, що не змінюється згідно з віковим і психічним розвит­ком учнів, педагогічний егоцентризм, тобто небажання бачити учня як активного і рівноправного суб'єкта діяльності, спілку­вання і поводження.

356

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

Конфлікти у навчальній діяльності розрізняються на широкі і ву­зькі (за кількістю залучених учасників навчального процесу), гострі і поверхові (за силою емоційної напруженості), зовнішні і внутрішні (за формою вираження), стійкі і ситуативні (за тривалістю).

Особливість внутріособистісних конфліктів полягає в тому, що вони в більшості випадків є передумовою виникнення міжособис-тісних конфліктів. Так, стани внутрішньої напруженості, комплек­си, агресія та ін. зумовлюють неадекватну поведінку людей під час взаємодії і провокують відповідну реакцію оточуючих.

Доведено, що фрустрація породжує агресію. Високий рівень фрустрації також дезорганізує діяльність людини і знижує її ефе- * ктивність. Часті фрустрації ведуть до підвищеної збудливості, аг­ресивності, фіксації ригідних форм поведінки, можуть стати при­чиною неврозів. Люди розрізняються за витримкою, самовладан­ням, здатністю довгостроково виносити несприятливі впливи. Це залежить від конституції людини, її життєвого досвіду і загарту­вання. Толерантність індивіда виміряється порогом емоційного реагування на загрозливу ситуацію.

Численні дослідження дозволили з'ясувати, що у випадках, ко­ли блокада цілеспрямованої поведінки створює проблемну ситуа­цію, можливо замінити «руйнування» конструктивним «вирішен­ням проблеми». Останнє зробити, однак, буває важко, якщо лю­дина сприймає ситуацію як загрозливу. Саме відчуття погрози, а не позбавлення можливості діяти, є безпосередньою причиною агре­сії. (Див.: MaslowA. Motivation and personality. N.Y., 1954.) Звідси, зокрема, випливає висновок: щоб уникнути агресивної витівки, іноді досить дати зрозуміти людині — не тільки словами, але й усією своєю поведінкою, — що їй нічого не загрожує. Якщо педа­гог це розуміє, йому вдається уникати багатьох неприємностей.

Звичайно дистреси в студентів виникають на тлі недостат­ньої організованості і, відповідно, нестачі часу, при цьому спо­лучаються інформаційні і негативні емоційні стреси. Останні можуть бути як від внутрішньої незадоволеності своєю роботою і її результатами, так і від «репресивного» впливу викладачів і адміністрації, що є реакцією на неякісне виконання завдань і проектів, їхнього недопрацювання, на слабку підготовку до за­ліків, іспитів і т. ін.

Під час виконання домашніх робіт важливо враховувати, що одні навчальні дисципліни вимагають для освоєння великих ма­сивів часу (математика, теоретична механіка, опір матеріалів і т. ін.), а інші — регулярної роботи, практично щоденної, хоч би і не тривалої (іноземна мова і навіть фізичне виховання). В осво-

Глава 4. Конфлікти у спілкуванні

єнні перших переважає осмислення, а других — запам'ятовуван­ня чи нагромадження ефекту впливу.

Для більшості людей проблема часу є однією з найважливі­ших. Наприклад, у студентів вона виявляється в періоди подачі курсових проектів і екзаменаційних сесій, коли часу гостро не вистачає. Великою проблемою є страх не встигнути щось зроби­ти, що супроводжує інформаційний стрес.

Педагог постійно стикається з дитячою, підлітковою і молоді­жною агресією. Будь-яке його зауваження про допущену помилку чи про недоречну форму поведінки викликає фрустрацію. До то­го ж сам педагог фрустрований «безглуздістю», «неприборканіс­тю» і «некерованістю» учнів, він відчуває страх за реалізацію своїх задумів. У нього виникає агресія. Але його зауваження мо­же стати останньою краплею в чаші фрустрації, що наповнилася в підлітка у світі міжособистісних конфліктів. Страхи дітей по­чинаються зі страхів дорослих. Не можна бути педагогом, знаю­чи свій предмет, але не вміючи розуміти справжні причини вчин­ків учнів.

Щоденна робота викладача є великим навантаженням на пси­хіку людини, тому що увесь час ставить перед ним нові задачі, що важко вирішуються, без часу на обмірковування чи розраху­нок найбільш вдалого рішення.

Поряд зі стресогенними факторами, спільними для всіх лю­дей, у діяльності викладача наявна низка професійних стрес-факторів: відповідальність, необхідність бути об'єктом спостере­ження й оцінювання, постійно підтверджувати свою компетент­ність, а також тимчасова мінливість діяльності. Про ці особливо­сті діяльності викладача вже говорилося вище, однак остання ви­магає більш детального розгляду не тільки тому, що вона пов'я­зана з найяскравішою відмінною рисою викладацької діяльності, але і тому, що її дія з роками підсилюється (особливо якщо ви­кладач не виробляє свою індивідуальну стратегію поведінки). Суть тимчасової мінливості діяльності полягає в тому, що викла­дач повинен у певні дні тижня, у певний час бути готовим (тобто внутрішньо настроєним) до контакту з певною аудиторією (усі навчальні групи різні), до розкриття, пояснення певної теми. При цьому навчальна робота організована таким чином, що конкретна педагогічна діяльність постійно змінюється, і тому неможливо налагодити викладачу регулярну за часом роботу. Однак відомо, що саме регулярність у роботі, певний режим дня сприяють зни­женню стомлюваності за рахунок звикання до ритму зміни праці і відпочинку. У діяльності викладача наявна і змістовна мінли-

358 Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

вість: під час одного заняття потрібно бути настроєним на один предмет чи тему, а під час іншого — на зовсім інший, причому теми та предмети задані ззовні і можуть не відповідати внутріш­ньому настрою й логіці міркувань викладача. Нарешті, треба пам'ятати, що викладач — це фахівець, що не тільки трансфор­мує і передає чуже знання учням, але і сам створює нове знання.

Стрес — це передумова перебудови і пристосування до нових умов. Як тільки змінюється зовнішнє середовище, так відразу ви­никає стрес того чи іншого ступеня напруженості. Через те що в роботі викладача подібна мінливість є складовою діяльності, то можна сказати, що стрес — це перманентний стан викладача.

Отже, основна психологічна проблема в діяльності викладача, що може бути причиною його підвищеної агресивності і конфлі--*ктності, — це періодичний стан напруженості, пов'язаний з не­обхідністю внутрішнього настроювання на певну поведінку, мо­білізації всіх сил на активні і доцільні дії.

Психологічні дослідження показують, що стан готовності включає кілька компонентів:

— інтелектуальний — розуміння задач, обов'язків, знання за­собів досягнення мети, прогноз діяльності;

—емоційний — впевненість в успіху, наснага, почуття відпо­відальності;

—мотиваційний — інтерес, прагнення домогтися успіху, по­треба успішно виконати поставлену задачу;

—вольовий — мобілізація сил, зосередженість на задачі, від­волікання від перешкод, подолання сумнівів.

Існує багато видів діяльності, у яких від учасників вимагаєть­ся стан підвищеної готовності: спортивна діяльність, військова, робота бізнесмена, праця актора й ін. Але в роботі викладача фор­мування готовності ускладнюється тим, що різні її компоненти можуть мати протилежну спрямованість. Так, інтелектуальність — це компонент готовності, як розуміння задач і обов'язків, і осно­вна складова самої діяльності — знання предмета, що виклада­ється, і розуміння його проблем. Емоційність — настроєність на даний момент і емоційність як комунікативна культура виклада­ча. Між цими двома компонентами готовності можуть виникати дисгармонійні відносини. Наприклад, підвищений емоційний на­стрій, наснага, контакт з аудиторією можуть призвести до того, Що учні виходять після занять у прекрасному настрої і гарному ставленні один до одного, але з зовсім порожньою головою. Лек­ція була дуже цікавою, але про що конкретно? Такою може бути публічна лекція, але не навчальна. Чи протилежний результат —

Глава 4. Конфлікти у спілкуванні

359

дуже цікаво, інформативно, але так сухо, що учні дуже швидко втомлюються слухати, і багато хто «відключається». Або усе йде добре доти, поки аудиторія поводиться так, як планувалося, але якщо у ставленні аудиторії до викладача відбуваються якісь не­передбачені зміни, це відразу ж викликає зрив діяльності.

Викладач має кілька разів протягом дня формувати у себе стан готовності, приводячи в гармонію всі її компоненти. Для того, щоб це здійснювалося більш продуктивно, доцільно розрізняти стратегічні і тактичні прийоми. Підвищені вимоги до готовності у викладача виникають через тимчасову і змістовну нерегуляр­ність діяльності, отже, стратегія повинна бути зв'язана зі змен­шенням цієї невизначеності. Загальна стратегія в цьому питанні пов'язана, з одного боку, з нормалізацією навчального наванта­ження викладачів і створенням зручного розкладу занять (особ­ливо актуальним це є для молодих викладачів), а, з іншого боку, з можливістю розробки авторських курсів, що дозволяє знизити змістовну невизначеність педагогічної діяльності.

У кожному конкретному випадку велике значення має вико­ристання різних тактичних прийомів зниження невизначеності і формування готовності до майбутньої діяльності. Насамперед, варто сформувати настанову на діяльність, причому не тільки в себе, але і в аудиторії. Кращим способом формування настанови є ритуали — умовні рефлекси, пов'язані з майбутньою діяльніс­тю. Наприклад, учні, що встають, коли викладач входить в ауди­торію, налаштовуються на майбутню діяльність. Кожен викладач може розробити свою систему ритуалів. При цьому потрібно пам'ятати, що якщо сам викладач має потребу в однократному настроюванні перед роботою, то аудиторії часто необхідне по­вторення ритуалу. Таким ритуалом може бути і вітання, і пере­клик, і періодично використовувані невеликі усні завдання, і ці­кава історія, пов'язана з питаннями заняття, і будь-яке інше дійство, яке можна також характеризувати як комунікативну ата­ку. Отже, активний ритуал створює настанову на діяльність.

Далі можна провести «розминку» мислення, орієнтовану на вид майбутньої інтелектуальної діяльності. Перед початком занять не­обхідно «зібратися з думками», а також провести настроювання й активізацію мовленнєвої функції, вербального мислення, тому що на заняттях у будь-якому випадку має бути викладання, розповідь матеріалу. Для такого настроювання можна «розговоритися» до початку заняття, розігріти себе не обмірковуванням того, про що треба буде говорити, а його частковим проказуванням уголос (це особливо актуально для людей інтровертованих).

360

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

Вважається, що успішно працює не той, хто знає, що він буде робити у випадку успіху, а той, хто знає, що робити в разі невда­чі. Тому варто заздалегідь програти різні варіанти поведінки в за­лежності від того, як поведеться аудиторія. Вона може не вклю­читися в роботу, не зрозуміти проблему, не захотіти виконувати завдання, не відреагувати на жарт. Як на це відреагувати, щоб не почати комплексувати, не нервувати? Усе це варто продумати за­здалегідь. Тут усе, як у загальній схемі підготовки до ефективно­го спілкування: чим краще проведена робота на підготовчому етапі педагогічного спілкування, тим легше та успішніше можна виконати основний етап — сам процес взаємодії в спілкуванні; чим більше варіантів заготовлено, тим більший вибір поведінко- .^, вих тактик, тим легше спілкуватися.

У діяльності викладача часто виникають ситуації, зустріч з яки­ми чи очікування яких несе сильне емоційне забарвлення, і яких він прагне уникнути. Можна вважати, що це соціальні страхи викла­дача, викликані як зовнішніми, так і внутрішніми причинами. До зовнішніх відносяться особливості поведінки учнів і адміністра­ції. До внутрішніх, пов'язаних з індивідуальністю викладача, від­носяться утруднення в спілкуванні, комплекс неповноцінності чи завищена самооцінка.

Аналізуючи результати опитування викладачів гуманітарних спеціальностей, Н. А. Сохань склала список основних «страхів»:

1) страх байдужості з боку студентів;

2) страх заперечення сказаного студентами;

3) страх, що усі будуть займатися своїми справами;

4) страх великої аудиторії;

5) страх спрямованої уваги великої кількості студентів;

6) страх видатися смішним;

7) страх критики з боку адміністрації;

8) страх невміння установити оптимальну дистанцію зі студе­нтами, страх здатися фамільярним;

9) страх розчарувати студентів, якщо вони добре ставляться до викладача;

10) страх дати недостатньо потрібну інформацію, страх витра­тити даремно час студентів;

11) страх тиші й уважного ставлення до себе;

12) страх нерозуміння з боку студентів;

13) страх відповідальності;

14) страх, що не любитимуть.

Загальна класифікація страхів і труднощів викладачів наво­диться в табл. 16.

Глава 4. Конфлікти у спілкуванні

361

Таблиця 16