Класифікація страхів і труднощів викладачів

Труднощі кожного викладача індивідуальні, як і способи дії в цих ситуаціях. Страхи і побоювання — стани ірраціональні, хоч вони мають під собою логічну основу. У процесі взаємодії сторо­ни, що спілкуються, зокрема учні та викладачі, намагаються зро­зуміти один одного. Однак, не маючи можливості читати думки, сторони спотворюють почуття і думки партнерів по спілкуванню. Кожна сторона зважає не на наміри іншої сторони, не на її бачен­ня ситуації, і навіть не на факти, а на свою інтерпретацією цих фактів. Звідси можливі різні непорозуміння, нерозуміння і конф­лікти. Це добре видно на прикладі того, як по-різному сприйма­ють конфлікти вчителя з учнем педагоги й учні. Більшість вчите­лів розцінюють свою поведінку як доброзичливу у відношенні до учнів, у той час як більше половини учнів сприймають її як не­справедливу.

Однією з задач учителя є допомога учням у сприйнятті педа­гога як особистості, уміння зробити свою поведінку зрозумілою і прийнятною для учнів. Тому іноді педагогу доцільно «драмати­зувати» свою поведінку для того, щоб зробити її більш зрозумі­лою, зробити невидимі витрати видимими. Педагог може також використовувати «ідеалізацію», щоб продемонструвати свої пе­реваги більш вартісними, ніж вони є насправді; встановити пози-

362

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

тивний баланс здібностей, а недолікам надати форму пробачних слабостей; також приховати дії, що не відповідають стереотипу позитивного керівника. Створення і подача позитивного іміджу педагога істотно поліпшує процес педагогічного спілкування і деякою мірою є засобом профілактики конфліктів у навчальному процесі.

Ситуація конфлікту між учнями може виникнути стихійно. При цьому конфлікти можуть бути різні: між лідерами груп, фо­рмальним і неформальним активом і ін. Найбільш небезпечні си­туації конфлікту між особистістю і групою. Конфлікт загострює негативні переживання, робить їх стійкими: одні сердяться, зляться, інші стають мстивими, треті бояться, ховають свій страх •<** за погрозами і т. ін. Для розв'язання подібних конфліктів потріб­на висока майстерність педагога. Треба зрозуміти причини конф­ліктів, позицію кожного учня в ньому, виявити педагогічну пиль­ність, такт, сміливість і наполегливість у розв'язанні конфлікту.

Типи поведінки педагога у конфліктній ситуації

Аналіз конфліктів учнів з педагогами показує, що одна з них — безтактність педагога, яка виявляється в його грубих за­уваженнях щодо зовнішнього вигляду, розуму, здібності підо­пічних. З цього нерідко починається конфлікт.

Типи поведінки вчителів у різних конфліктних ситуаціях були предметом спеціального дослідження Е. І. Кіршбаума (Киршба-ум Э. И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуа­ций в педагогическом процессе: Дис.... канд. психол. наук. Л., 1986). Якщо М. М. Кашапов вивчав у більшій мірі аналітичну стадію вирішення конфліктної педагогічної ситуації викладача­ми, то в роботі Е. І. Кіршбаума акцент робиться на характеристи­ці самих способів дій, що обираються вчителем для розв'язання конфліктної педагогічної ситуації.

Як і в дослідах М. М. Кашапова випробуваним пропонувалося вирішити ряд вербально описаних ситуацій, у яких ініціатором конфлікту був учень. Стратегія вирішення конфлікту залежить, на думку Е. Кіршбаума, від суб'єктивного визначення ситуації. Конфлікт може сприйматися як підстава для розв'язання проти­річчя, й у цьому випадку ведеться пошук конструктивної поведін­ки, спрямованої на вирішення конфлікту. Якщо ж конфлікт сприймається й оцінюється як погроза особистому благополуччю

Глава 4. Конфлікти у спілкуванні

363

і сталому порядку речей, тоді людина веде пошук зняття емоцій­ної напруженості, що виникає під час конфлікту, за типом психо­логічного захисту.

Е. І. Кіршбаум виділив шість типів поведінки педагога в кон­фліктній ситуації і дав їм наступні умовні назви і позначення: «репресивні заходи» (РЗ), «ігнорування конфлікту» (ІК), «рольо­вий вплив» (РВ), «стимул до власної зміни» (СЗ), «з'ясування мотивів» (ЗМ), «рефлексія» (Р).

Розглянемо кожен тип поведінки. РЗ — спосіб дії, за якого аг­ресивну поведінку школярів вчителі намагаються змінити засто­суванням репресивних заходів. ІК — реакція вчителя на конф­лікт, за якої викладач веде заняття далі, начебто нічого не сталося. РВ — поведінка педагога, у якій виявляються спроби по­зитивного вирішення конфлікту в рамках рольової взаємодії. ЗМ— реакція викладача на конфлікт, за якої головне зусилля спрямовується на з'ясування причин і мотивів його виникнення. СЗ — спосіб дій у конфліктній ситуації, коли викладач змінює власну поведінку стосовно учня. Р — це такий тип поведінки пе­дагога, за якого головна увага звертається на раціональне вирі­шення конфлікту: він за своїм змістом близький до типу поведін­ки «з'ясування мотивів».

Розділивши на основі даних експертів обстежених учителів на «успішних» (22 особи) і «малоуспішних» (ЗО осіб), Е. І. Кіршбаум знайшов істотні розходження між ними в способах вирішення ними конфліктних ситуацій. Результати, наведені в таблиці 17, свідчать, що малоуспішні вчителі найчастіше використовують захисний механізм ідентифікації з агресивною поведінкою учнів, тобто вони звертаються до таких агресивних форм поведінки, як і їхні учні. При цьому відповідні репресивні заходи, як правило, перевищують межі педагогічної доцільності покарання за зроб­лений учнем проступок.

Таблиця 17

ОСНОВНІ ТИПИ ВЕРБАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ ВЧИТЕЛІВ У КОНФЛІКТНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЯХ

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

Часто педагогами використовуються інші психозахисні ме­
ханізми, такі, як: раціоналізація, проекція і редукція. За раціо­
налізації викладачі звертаються до псевдообґрунтування своєї
непорядної поведінки. За проекції учню чи студенту припи­
суються власні недоліки і негативні якості, потім здійснюєть­
ся прийняття їх у вигляді підстави для обвинувачення й осу­
дження учнів. Реверсивна форма захисної поведінки (редук­
ція) пов'язана зі звуженням «Я», що виявляється в ухиленні
від загрози, у виході з конфлікту без конструктивного вирі­
шення ситуації.
w* Інтенсивне використання названих вище психозахисних

реакцій і технік означає неконструктивний вихід з конфлікту з домінуванням почуття «Я», згортання взаємодії витиснен­ням іншого учасника конфлікту на периферію спілкування. У свою чергу, продуктивне розв'язання конфліктної ситуації припускає сприйняття її як творчої задачі, пошук способів позитивного її вирішення. Але оскільки рефлексивний тип поведінки у вербальних реакціях учителів представлений слаб­ко, можна зробити висновок про те, що більшість педагогів не готові до усвідомлення конфлікту як підстави до зміни сприй­няття і розуміння сформованої ситуації, себе і поведінки ін­шого в ній.

Психозахисні форми поведінки найбільш властиві вчителям з певним психологічним складом, що виявляється в підвищеній езоповіи авторитарній спрямованості у спілкуванні, у низькій спрямованості на співробітництво, у зниженому самоконтролі в сфері ділових відносин, у гіпертрофованій чутливості до не­гативних, загрозливих факторів соціального оточення. Саме все це і призводить не до розумного аналізу причин виниклих конфліктних ситуацій, а до «емоційної жуйки», заперечення власної провини, до прагнення перекласти вирішення конфлік­ту на інших.

Переважання у вчителів і викладачів психозахисних технік у вирішенні педагогічно складних проблемних ситуацій робить необхідною профілактику і попередження дії цих неконструк­тивних механізмів у педагогічному спілкуванні. Це може бути зроблено ще під час навчання майбутніх вчителів і педагогів у вузі за допомогою спеціального навчання і тренінгу формування продуктивних способів вирішення педагогічних конфліктних ситуацій.

Глава 4. Конфлікти у спілкуванні 365

Етика спілкування і толерантність як принцип культури педагогічного спілкування

Толерантність розуміється як терплячість, витрива­лість педагога стосовно поведінки учнів і колег. Толерантність лежить в основі взаємної довіри і розуміння. Вона допомагає по­переджати конфлікти і переборювати їхні несприятливі наслідки. Крім того, толерантність сприяє прояву доброзичливості, допо­магає налагодженню «психологічного клімату» у педагогічних колективах, класах і навчальних групах, а також у відносинах пе­дагогів з учнями і їхніми батьками. На жаль, багато педагогів ототожнюють цей принцип зі смиренністю, пасивністю, поту­ранням. У дійсності толерантність корисна, тому що допомагає усвідомити неможливість подолання складності спілкування «з ходу», негайно, з моменту появи складності. Здатність до толера­нтності допомагає гуманізувати педагогічне спілкування, тому що вона виникає як наслідок самоцінності людини. У зв'язку з цим терпимість у педагогічному спілкуванні є важливою умовою взаємного обміну духовним потенціалом суб'єктів спілкування і сприяє становленню і реалізації їх як індивідуальностей.

Педагогічне спілкування повинно орієнтуватися на гідність людини як найважливішу цінність спілкування.

Велике значення для продуктивного спілкування мають такі етичні цінності, як чесність, відвертість, безкорисливість, довіра, милосердя, подяка, турбота, вірність слову. Відомий французький філософ і письменник Альбер Камю писав: «Вільний той, хто мо­же не брехати». «Неправда в ім'я порятунку» найчастіше не рятує, а, навпаки, ускладнює становище. Однак існують так звані прико­рдонні ситуації, коли не рекомендується говорити правду (напри­клад, хворому про його смертельну недугу). Бувають випадки, ко­ли людина не може сказати правду з якихось вагомих причин. У цьому випадку краще промовчати, а ще краще — пояснити, чо­му в даний момент усієї правди сказати не можна. Звичайно, усе залежить від ситуації і єдиного правила тут не існує. Однак одне правильно: спроби виправдати неправду призводять до відчужен­ня в міжособистісному спілкуванні. Таким чином, неправда, на­клеп, плітки, обмова зовсім неприпустимі в педагогічному спілку­ванні, тому що вони руйнують його моральну культуру.

Етика спілкування припускає прояв почуття провини, сорому, каяття, співпереживання. Здатність до співпереживання (емпатія) розглядається в психології як одна з найважливіших умов такого

366 Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

. _ „иігтИЧНИХ Ц1Н-

спілкування, в якому відбувається розвиток гуманні ^. ^.^
ностей особистості. Емпатія допомагає людині з'єдна

том інших людей, уникнути почуття самотності. _TaKj |_н_

Гуманістичне спілкування, крім того, орієнтовано _Педа-

ності, як воля, справедливість, рівність, любов. Ц^У⁸ _ле J _волю

гідності суб'єктів спілкування, визнання рівного ^пР?^ва_{чувати се}.
ку реалізувати себе в спілкуванні як особистість, ^{3 a}_nj_nKy_BaHHi
бе й іншого в спілкуванні. Тут свобода і рівність У ^с _альн}_стю
-Умикаються з іншою етичною категорією — ^в'^^П°^ВІГдійснюва-
Відповідальність у педагогічному спілкуванні — ^ЦЄ-„кування з
ний в індивідуальних формах контроль за ходом ^сП1 _vpaxy_BaH_
погляду прийнятих етичних норм і правил, а також о_{ажливою}
ням очікуваного результату. Відповідальність також. _cnj_Jlb_

рисою індивідуальності. Вона формується у спілкува. _{п ил} ній діяльності в результаті засвоєння цінностей, нор _ня спілкування. У цьому виражається виховна роль ^сПіЛК д_{йЖН0 ша}-

Учні люблять відповідати тому, хто вміє слухати У ^j. _
нобливо, прихильно. При цьому важлива підтримка ^ ^ ^_q_
повіді усмішкою, поглядом, мімікою, кивком; коме^нТ Р._{икласни}_
ду, що переривають відповідь, небажані. Наприклад» ^с^_а^ду_Жі_сть
ки говорять, що більше за все заважає відповідати _вчителі
учителя, а десятикласники вважають небажаним, ^к _ють -,-,• ₃
слухають відповідь з почуттям власної переваги і ком ^ _педаг0-
іронією і сарказмом. (Див.: Психическая саморегуляЦ
гическом процессе. Пермь, 1977. С. 62—64.) -_{кти як не}.

У педагогічній діяльності часто виникають коНф •₎|_{лактики} j
відповідність позицій педагога й учня. Для їхньої ^ПР^С\^₁[ _Пр_аВила
вирішення педагогу доцільно використовувати насту
поведінки в конфліктних ситуаціях. 'ктну ситуа-

1. Насамперед варто спробувати опанувати ^коН{Р^Л1_пру_ЖЄність.
цію, а це значить розрядити обопільну емоційну ^н К_і[_{сть СК}у.
Треба почати з себе: забрати «зайве» (фізичну наПрУ _{Q нет}і_Ль-
тість, безцільні рухи). Міміка, поза, жести, як ми зна >

ки виражають внутрішній стан, але і впливають на нь _{ня коле}.

2. Своєю поведінкою треба вплинути на партнера ^_згля' _Qg_
гу). Зняти афективність за допомогою мовчазного Р _дагоГу ₃₀-
личчя співучасника конфлікту, що дасть можливість
середитися, вивчити його стан.

_____________________________________ _—------ '------- 367

Глава 4. Конфлікти у спілкуванні

3. Треба спробувати зрозуміти мотиви поведінки співрозмов­ника. Включення розумового аналізу знижує емоційне порушен­ня. Краще виразити розуміння скрутного положення: «Я розумію ваш стан»; передати свій стан: «Мене засмучує...». Отже, не на­магаючись відразу оцінювати вчинок, треба прагнути спочатку виразити своє ставлення до сформованої ситуації.

4. Треба погодити цілі. Необхідно якомога раніше усвідомити те, що поєднує вас з учнем, побачити «спільну точку відліку» взаємодії, продемонструвати її, виходячи на позицію «ми».

5. Необхідно закріпити свою позицію впевненістю в можли­вість продуктивного рішення. І, нарешті, у розв'язанні конфлікту думкою повернутися до нього, проаналізувавши причини його виникнення і можливості запобігання. Завжди легше уникнути гострого зіткнення, ніж погасити його.

Резюме:

♦ Конфлікт — це зіткнення протилежно спрямованих, несу­місних одна з одною тенденцій в окремо взятому епізоді у свідо­мості, у міжособистісних взаємодіях чи міжособистісних відно­синах індивідів або груп людей, пов'язаних з негативними емоційними переживаннями.

♦ В основі будь-якого конфлікту лежить ситуація, що вклю­чає або протилежні позиції сторін з будь-якого питання, або про­тилежні цілі чи засоби їхнього досягнення в даних обставинах, або розбіжність інтересів, бажань, схильностей опонентів.

♦ Конфлікти можуть відбуватися усередині нас і між нами. За цим критерієм виділяють внутрюсобистісні, міжособистісні, між особистістю і групою й міжгрупові конфлікти.

♦ Конфлікти можуть мати як негативні, так і позитивні нас­лідки. Якщо вони сприяють прийняттю обґрунтованих рішень і розвитку взаємин, то їх називають функціональними (конструк­тивними). Конфлікти, що перешкоджають ефективній взаємодії і прийняттю рішень, називають дисфункціональними (деструк­тивними).

♦ Конфлікти, незважаючи на свою специфіку і різноманіття, мають у цілому певні стадії протікання:

—стадію потенційного формування суперечливих інтересів, цінностей, норм;

368

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

—стадію переходу потенційного конфлікту в реальний або стадію усвідомлення учасниками конфлікту своїх правильно чи неправильно зрозумілих інтересів;

—стадію конфліктних дій;

—стадію зняття чи розв'язання конфлікту.

♦ Існує три потенційно конфліктогенні педагогічні ситуації:

— конфлікти діяльності, що виникають у зв'язку з виконан­ням навчальних завдань, успішністю, позаучбовою діяльністю;

— конфлікти поведінки (вчинків), що виникають через пору­шення учнями правил поведінки на заняттях і поза навчальним закладом;

— конфлікти взаємин, що виникають у сфері емоційно-осо-б^істісних відносин учнів і викладачів у сфері їхнього спілкуван­ня в процесі педагогічної діяльності.

♦ Суб'єктивними причинами виникнення конфліктних ситуацій з боку тих, кого навчають, можуть бути: невідповідність вчинків учнів нормам суспільної поведінки; розбіжність особистих інтересів і цілей навчання, що задаються ззовні, індивідуальних і колектив­них цілей; протиріччя між особистим внеском у спільну справу і рі­внем домагання на соціальне визнання; недоліки минулого досвіду спілкування та ін. З боку педагога причинами конфлікту часто ви­ступають його неправильна і ригідна власна поведінка, що не змі­нюється в міру вікового і психічного розвитку учнів, педагогічний егоцентризм, тобто небажання бачити учня як активного і рівнопра­вного суб'єкта діяльності, спілкування і поводження.

♦ Конфлікти у навчальній діяльності розрізняються на широкі і вузькі (за кількістю залучених учасників навчального процесу), гос­трі і поверхові (за силою емоційної напруженості), зовнішні і внут­рішні (за формою вираження), стійкі і ситуативні (за тривалістю).

♦ Основна психологічна проблема в діяльності викладача, що може бути причиною його підвищеної агресивності і конфліктно­сті, — це періодичний стан напруженості, пов'язаний з необхід­ністю внутрішнього настроювання на певну поведінку, мобіліза­ції всіх сил на активні і доцільні дії.

♦ У діяльності викладача часто виникають ситуації, зустріч з якими чи очікування яких несе сильне емоційне забарвлення і яких він прагне уникнути. Можна вважати, що це соціальні стра­хи викладача, викликані як зовнішніми, так і внутрішніми при­чинами. До зовнішніх відносяться особливості поведінки учнів і адміністрації. До внутрішніх, пов'язаних з індивідуальністю ви­кладача, відносяться утруднення в спілкуванні, комплекс непов­ноцінності чи завищена самооцінка.

Глава 4. Конфлікти у спілкуванні

369

♦ Е. І. Кіршбаум виділив шість типів поведінки педагога в конфліктній ситуації і дав їм наступні умовні назви і позначення: «репресивні заходи» (РЗ), «ігнорування конфлікту» (ІК), «рольо­вий вплив» (РВ), «стимул до власної зміни» (СЗ), «з'ясування мотивів» (ЗМ), «рефлексія» (Р).

♦ Психозахисні форми поведінки найбільш властиві вчителям з певним психологічним складом, що виявляється в підвищеній езоповіи авторитарній спрямованості у спілкуванні, у низькій спрямованості на співробітництво, у зниженому самоконтролі в сфері ділових відносин, у гіпертрофованій чутливості до негатив­них, загрозливих факторів соціального оточення. Саме все це і призводить не до розумного аналізу причин виниклих конфлікт­них ситуацій, а до «емоційної жуйки», заперечення власної про­вини, до прагнення перекласти вирішення конфлікту на інших.

Запитання для самоперевірки:

1.В чому полягає різниця між конфліктом та конфліктною ситуацією?

2. Які є типи конфліктів?

З.Чим відрізняються внутріособистісні та міжособистісні конфлікти?

4. Які основні критерії, елементи конфлікту, динаміка його роз­витку?

5. Які типи конфліктних особистостей загострюють прохо­дження конфліктів?

6. Які типи педагогічних конфліктів ви знаєте?

7.Які стилі поведінки педагога в конфлікті є найбільш доці­льними?

8.Як пов'язані особистісні якості викладача з його поведінкою у конфліктних ситуаціях?

9. Які причини виникнення конфліктів у навчанні? 10. В чому полягає етика поведінки викладача?

Проблемні запитання для обговорення

1. Як співвідносяться функціональні та дисфункціональні на­слідки конфліктів?

370

Розділ 2. Прикладні аспекти комунікації

2. Які стратегії конфліктної взаємодії є негативними, а які — позитивно ефективними?

3. Які проблеми перешкоджають взаєморозумінню викладача з учнями та зумовлюють зіткнення їхніх позицій?

4. Як можна налагодити контакт з учнями в разі виникнення конфліктної ситуації?

Завдання для самостійної роботи

1. Поміркуйте, які рекомендації до вирішення конфліктів ви можете взяти собі для застосування. Обґрунтуйте своє бачення цйого.

2. Проаналізуйте на конкретних прикладах, як поводять себе у конфліктах люди з різними психотипами. Сформулюйте власну стратегію поведінки у можливій взаємодії з ними.

3. Наведіть приклади внутрішнього та зовнішнього конфліктів.

4. Поміркуйте, з якими причинами виникнення конфліктів у навчанні ви стикаєтеся найчастіше, як можна запобігти їх виникненню.

Література

1. Бандурка А. М., Бочарова С. П., Землянская В. Е. Психология управления. — Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998.

2. ДенаДанниэль. Преодоление разногласий. — СПб., 1994.

3. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. — К, 1987.

4. Зигерт В., ЛангЛ. Руководить без конфликтов. — М., 1992.

5. Корнелиус X, Фейер Ш. Выиграть может каждый. — М.: Стрин­гер 1992.

6. Кричевский Р. Л. Если вы — руководитель... — М.: Дело, 1993.

7. Ликсон Чарльз. Конфликт: семь шагов к миру. — СПб.: Питер, 1997.

8. Лжденфилд Гейл. Как справиться с гневом. — СПб.: Питер, 1997.

9. Мак-Кей Мэтью, Роджерс Питер, Юдин Мек-Кей. Укрощение гнева. —СПб.: Питер, 1997.

10. Мескон М. X, Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. — М: Дело, 1992.

Глава 4. Конфлікти у спілкуванні

371

И. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И. А. Зязюна. — М.: Просвеще­ние, 1989.

12. Практическая психология для преподавателей. — М.: Информ.-изд. дом «Филинъ». — 1997.

13. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М., 1991.

14. Скотт Дж.-Гр. Конфликты, пути их преодоления. — К.: Внеш-торгиздат, 1991.

15. Филиппов А. В., Липинский В. К, Князев В. Н. Производственная социология, психология, педагогика. — М.: Высш. шк., 1989.

16. Шейное В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. — Мн.: Амалфея, 1997.

17. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебн. пособие: Европ. ин-т экспертов. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А.; Полиус, 1998.