Микротекст 7

Под митозом понимается сложное деление ядра клетки, биологическое значение которого заключается в том, что дочерние хромосомы идентично распределяются между ядрами дочерних клеток.

Даже самый поверхностный анализ этих микротекстов показывает, что основная информация распределена в них по-разному. Основная информация Микротекста 1 сосредоточена в последнем предложении, 1 – 4 предложения этого микротекста – аргументы в пользу верности изложенного в нем утверждения, которое в первую очередь и хотел донести до читателя автор. В Микротексте 2 основная информация сконцентрирована в первом предложении. Для краткости изложения (важнейшее требование при составлении тезисов) можно пренебречь приведенным далее примером. А в Микротексте 3 мы не найдем предложения, в котором сосредоточена основная информация: читателю одинаково важно знать, и каково фармакологическое действие препарата, и кому его можно назначать, и к какой группе препаратов его относят фармацевты. Иными словами, основная информация распределена по всему Микротексту 3. Аналогичным образом построен и Микротекст 4. В Микротексте 5 описывается механизм действия кортикостероидов. В каждом предложении этого микротекста речь идет об одном из этапов процесса, поэтому все предложения одинаково важны, и ни одно из них не может быть исключено из анализа. Так же построен Микротекст 6. Из Микротекста 7 тоже нельзя изъять ни одну информационную единицу, т.к. он представляет собой определение – совокупность существенных признаков объекта.

Проведенный нами анализ позволяет сделать следующее заключение. Микротексты имеют различную структуру, они относятся к разным классам. Основная и дополнительная информация представлена в них по-разному: в двух микротекстах она сосредоточена в одном предложении, в остальных –распределена по всему текстовому фрагменту. Поэтому произвести смысловой анализ всех микротекстов с опорой на какую-то одну универсальную стратегию невозможно: для анализа каждого из них нужно использовать специфический алгоритм действий и операций. Изучение учебно-научных и научных текстов позволило нам установить основные классы микротекстов и стратегии смыслового анализа каждого из них.

Для учебно-научных и научных текстов, с которыми работают студенты-нефилологи, наиболее частотны пять классов микротекстов. Каждый из этих классов представляет речемыслительные процедуры, типичные для научного знания: доказательство (Микротекст 1), объяснение (Микротекст 2), описание (Микротексты 3, 4), повествование (Микротексты 5,6), определение понятия/дефиниция (Микротекст 7). Микротексты каждого из этих классов включают специфические типовые смысловые компоненты и имеют специфические схемы композиционного оформления.

Анализ текстов учебников и научных статей позволил выявить основные формальные показатели – вербальные маркеры, – которые помогают студенту находить каждый из перечисленных классов микротекстов в целостных текстовых произведениях. Например, в доказательствах, объяснениях, повествованиях обнаруживаются специфические средства связи между предложениями. Для описания типичны предикаты со значением свойства, качества, а для повествования – предикаты со значением действия, процесса. В то же время опора на типы предикатов неэффективна при смысловом анализе доказательства и объяснения, т.к. в этих микротекстах предикаты предложений относятся к различным логико-семантическим классам. Определения, как известно, строятся по специфическим содержательным и формальным моделям, которые и помогают находить дефиниции в тексте учебника и научной статьи. Приводим вербальные маркеры классов микротекстов в таблице 1.

Таблица 1

Практика показывает, что, используя перечисленные вербальные маркеры, студенты достаточно быстро учатся определять классы наиболее частотных компонентов текстов учебников и научных статей.

После того как студенты научились определять класс микротекста, целесообразно ознакомить их с типовыми логико-смысловыми и композиционными схемами микротекстов каждого из этих классов.

Первый класс микротекстов – доказательство. Как отмечает Е.И. Мотина, посредством доказательства «подтверждается (или отрицается) истинность знаний человека о мире, носивших характер гипотез или не проверенных практикой суждений»[6]. Такой микротекст включает два типовых смысловых компонента: утверждени е, которое необходимо доказать – тезис [7] – и аргументы. В текстах учебников и научных статей наиболее частотными являются две композиционные разновидности доказательства, назовем их доказательство 1 и доказательство 2. В доказательстве 1 автор вначале формулирует утверждение, затем приводит аргументы, подтверждающие правомерность его точки зрения. Например:

На рост костей оказывает влияние деятельность нервной системы (тезис). Это подтверждено специальными экспериментами, в результате которых было установлено следующее. Когда усиливается трофическая функция нервной системы, в кости откладывается больше костной ткани, и она становится более плотной, компактной. Когда эта функция ослабляется, наблюдается разрежение кости (аргументы).

Для этой композиционной схемы типичны такие средства связи между тезисом и аргументами: Это подтверждается (подтверждено) чем? / тем, что … Аргументами в пользу правильности этого утверждения служит что? / то, что … и т.п.

Композиционная схема доказательства 2 такова: вначале приводятся аргументы, затем следует тезис. Например:

Метаболизм относится к числу свойств, которые отличают живое от неживого. Благодаря обмену веществ живые организмы постоянно воспроизводят как морфологические структуры, так и химический состав протоплазмы (аргументы). Поэтому можно сделать вывод, что процесс метаболизма играет важную роль в жизнедеятельности организмов, он обеспечивает их самообновление (тезис).

Аргументы и тезис в доказательстве 2 могут быть связаны с помощью следующих языковых средств: (Поэтому / на основании этого) можно прийти к выводу / заключению, что… Можно сделать следующее заключение / следующий вывод. Следовательно, … и т.п.

Второй распространенный класс микротекстов – объяснения. Функция таких микротекстов – конкретизация, детализация, уточнение информации, представленной в каком-либо утверждении. Типовые смысловые компоненты микротекстов этого класса: утверждение, которое нужно разъяснить (тезис), и поясняющая часть, собственно пояснение[8]. Средства связи, типичные для таких микротекстов: Это значит (обозначает), что… Другими (иными) словами, … Иначе говоря, …

В текстах учебников и научных статей наибольшее распространение получила такая композиционная схема микротекста-объяснения (объяснение 1): вначале приводится утверждение, которое нуждается в детализации или конкретизации (тезис), затем следует поясняющая часть. Например:

Сердечная мышца обладает свойством автоматии (тезис). Иными словами, она способна ритмически сокращаться под влиянием импульсов, которые возникают в ней самой. Даже если сердце удалить из организма, оно способно ритмически сокращаться (поясняющая часть).

Однако в микротекстах этого класса фиксируются варианты логико-смысловых схем: вместо поясняющей части авторы текстов часто приводят примеры, иллюстрации (объяснение 2):

Гипертонию можно признать одним из наиболее распространённых заболеваний (тезис). Например, в России в среднем каждый четырнадцатый мужчина (7,1%) в возрасте 20 - 29 лет страдает гипертонической болезнью. В возрасте 30-39 лет – каждый шестой (16,3%), 40-49 лет – каждый четвертый (26,9%), а в возрасте 50-54 лет этим заболеванием страдает уже каждый третий мужчина, что составляет 34, 4 %. Каждая четырнадцатая женщина в возрасте 30-39 лет страдает гипертонической болезнью, что часто приводит к неблагоприятному исходу беременности и родов (примеры, иллюстрации).

Типовые средства связи в этом случае: Так,… (Так), например,… К примеру,… Можно привести следующие примеры… Примером чего? служит что? Поясним что? примерами … и т.п.

Научить студентов находить основную информацию в микротекстах-доказательствах и объяснениях достаточно просто. Необходимо объяснить студентам, что главная мысль автора выражена в тезисе, а аргументы в доказательстве, равно как и поясняющая часть, примеры, иллюстрации в объяснении, играют вспомогательную роль. Это можно обосновать тем, что в этих компонентах микротекстов нет новой информации: например, в поясняющей части объяснения информация тезиса дублируется и нередко выражается синонимами. Опора на средства связи, выполняющие функцию вербальных маркеров, позволяет быстро находить в этих микротекстах тезис и исключать из анализа остальные компоненты. Как показывает практика, студенты достаточно легко осваивают эти операции.

Сложнее процедуры смыслового анализа определения, описания и повествования. В этих микротекстах нет таких структурных компонентов, как в доказательстве и объяснении, и, как уже отмечалось, основная информация распределена по всему, часто весьма объемному, микротексту. Поэтому стратегии смыслового анализа, применимые к доказательству или объяснению, здесь «не работают». Но и такие микротексты студенты должны уметь сокращать, их информацию тоже необходимо выражать в форме краткого тезиса.

По определению Е.И. Мотиной, описание – «характеристика предметов, явлений (их частей) в статическом состоянии, осуществляемая путем перечисления их индивидуальных или видовых качеств, количественных признаков, структурных или функциональнрых особенностей, создающих цельное представление об этих предметах или явлениях»[9]. Рассмотрим стратегию анализа микротекста-описания:

Эритроциты – клетки, которые имеют форму двояковогнутого диска. Цвет эритроцитов – красный. Эти клетки состоят из стромы и оболочки. Их отличительная особенность заключается в отсутствии ядра. В организме эритроциты выполняют несколько функций. Важнейшие из них – дыхательная, питательная и защитная.

Если мы внимательно проанализируем этот микротекст, то увидим, что все предложения тесно связаны одним общим компонентом – семантическим субъектом. И.К. Гапочка называет такой общий субъект микротекста «текстовым субъектом». Текстовой субъект вербально обозначен в предложениях микротекста по-разному: именем существительным (эритроциты), местоимениями (они, их), словосочетанием (эти клетки). Но после небольшой тренировки студенты начинают безошибочно его определять, отвечая на вопросы: О чем (о каком объекте) идет речь в микротексте? Текстовой субъект в подобных микротекстах является и субъектом тезиса. Итак, мы определили грамматический субъект нашего будущего тезиса – эритроциты. Необходимо определить предикаты. С этой целью мы учим студентов искать ответ на такой вопрос: Что говорится об этом объекте (эритроцитах)? Это а) клетки; б) имеют форму двояковогнутого диска; в) красного цвета; г) не имеют ядра и т.д. Таким образом мы и определяем предикаты тезиса. После этого производятся необходимые трансформации, например: не имеют ядра → безъядерные и т.п., и микротекст приобретает форму простого повествовательного предложения, т.е. форму тезиса:

Эритроциты – безъядерные клетки красного цвета, имеющие форму двояковогнутого диска, состоящие из стромы и оболочки и выполняющие в организме дыхательную, питательную, защитную функции.

П овествование представляет собой «краткое или развернутое описание процессов, имеющей своей целью строгую, последовательную регистрацию отдельных стадий (этапов, ступеней) развертывания процесса во временных границах его протекания»[10]. Стратегию смыслового анализа микротекста-повествования рассмотрим на примере следующего микротекста:

Сущность процесса ассимиляции заключается в следующем. Из внешней среды в клетку поступают соединения, которые отличаются от веществ клетки. Из них синтезируются органические вещества клетки. Эти вещества затем используются для построения новых клеток.

Текстовой субъект этого микротекста находится в первом предложении (в нашем примере – сущность процесса ассимиляции). Субъект будущего тезиса определен. Трансформация второго, третьего и четвертого предложений в номинативные словосочетания дает нам предикаты тезиса. Таким образом, информация приведенного выше микротекста может быть выражена в форме следующего тезиса:

Сущность ассимиляции заключается в синтезе органических веществ клетки из соединений, поступающих из внешней среды, и их последующем использовании для построения новых клеток.

Под определением в науке понимается «логическая операция, посредством которой 1) раскрывается содержание некоторого понятия, 2) описывается значение некоторого слова или словосочетания (термина), 3) некий объект характеризуется таким образом, который позволяет отличить его от других объектов. Определением называют не только описанный выше прием, но и его результат – текстовую конструкцию (микротекст – В.К. и Т.С.), возникшую как следствие данного приема»[11].

В текстах учебников и научных статей наиболее частотны две разновидности микротекстов-дефиниций. Первая разновидность – неявные контекстуальные определения:

При повышении физиологической нагрузки наблюдается увеличение органа. Подобное увеличение органа получило название компенсаторной гипертрофии.

Идентифицировать подобный текстовый фрагмент как дефиницию неподготовленному читателю достаточно трудно. Поэтому необходимо специально учить студентов определять классы этих микротекстов. В качестве опор в данном случае выступают типовые модели определения: Что? носит название чего? Что? называют / называется чем? Что? получило название чего? и т.п. Для того чтобы выразить информацию подобного микротекста в форме тезиса можно воспользоваться стратегией анализа описания. Из программы 1 курса студентам уже известно, что нормативная модель логико-смысловой организации дефиниции трехкомпонентна: термин – родовой признак – видовое отличие.

В нашем случае термин – компенсаторная гипертрофия, родовой признак представлен словосочетанием увеличение органа, видовое отличие выражено словосочетанием наблюдается при повышении физиологической нагрузки. Произведя необходимые трансформации языковых единиц, мы получаем такой тезис:

Компенсаторная гипертрофия – увеличение органа при повышении физиологической нагрузки.

Вторую разновидность микротекста-дефиниции – явное определение – достаточно легко найти в тексте, так как она имеет нормативную, признанную и принятую научным сообществом форму:

Под саногенезом ученые подразумевают комплекс защитно-приспособительных механизмов, развивающийся в результате того, что на организм воздействует патогенный раздражитель.

Как мы отмечали, в определении фиксируются наиболее важные существенные признаки объекта, необходимые для отнесения его к определенному классу объектов (родовой признак) и отграничения от объектов того же класса («видовое отличие»). Оба признака несут одинаковую функциональную нагрузку, поэтому ни одна информационная единица, зафиксированная в дефиниции, из анализа исключена быть не может. Вместе с тем и в подобных микротекстах можно произвести определенные сокращения, трансформируя их языковую форму, выбрав из нескольких синонимичных языковых средств наиболее краткие и ёмкие, наиболее «экономичные».

(1) Под воспалением в настоящее время подразумевается защитно-приспособительная реакция организма, которая направлена на то, чтобы локализовать, уничтожить или удалить из организма патогенный агент.

(2) Фагоцитоз – процесс захватывания и переваривания инородных частиц клеткой.

Знание синтаксической синонимии, навыки и умения выбора семантически эквивалентных, но формально более простых языковых средств, трансформации языковых единиц «без семантических потерь» – основа третьего этапа работы над составлением тезисов: формулирование и языковое оформление тезиса. Можно выделить следующие основные типы трансформаций языковых единиц, которые производятся на этом этапе.

1. Трансформации словосочетаний со словами реляционной семантики. В известном исследовании М.В. Всеволодовой[12] впервые был подробно описан особый класс слов, «конкретного денотата не имеющих, …несущих в языке строевую, служебную функцию, называющих отношения, … устанавливаемые логически, на сигнификативном уровне. Особенность этих слов в том, что они в высказывании часто факультативны» Анализ показывает, что такие слова весьма частотны в текстах учебников и научных статей:

(1) Формирование интеллектуальных способностей у детей происходит в несколько стадий. (2) Процесс обмена веществ непрерывно происходит во всех органах и тканях. (3) Свойство раздражимости присуще большинству живых организмов.

Обобщив собственные наблюдения и опираясь на исследования Ш. Балли, Н.Д. Арутюновой, Т.В. Шмелевой, М.В. Всеволодова выделяет три класса слов реляционной семантики, два из которых типичны для текстов учебников и научных статей.

1. Экспликаторы – глаголы и существительные, называющие отношения между субъектом и его признаком[13]. Глагольные экспликаторы входят в состав словосочетаний, в которых являются формальным сказуемым: проявлять интерес = интересоваться; совершать вращение = вращаться; проводить исследование = исследовать и т.п. Экспликаторы-существительные образуют сочетания с прилагательными, выступая в роли опорного слова: красного цвета = красный, квадратной формы = квадратный, большого размера = большой и т.п.

2. Классификаторы – существительные, называющие класс явлений действительности[14]. В учебно-научных и научных текстах классификаторы очень частотны: процесс метаболизма = метаболизм, свойство раздражимости = раздражимость, в состоянии покоя = в покое, месяц март = март и т.п.

Использование экспликаторов и классификаторов в текстах учебников вполне объяснимо. Главная функция учебно-научного дискурса – обучающая, в таком тексте все подчинено единой цели – разъяснить, растолковать основы научного знания читателю (студенту или школьнику), который только приступил к изучению учебного предмета. Поэтому авторы текстов учебников, стараясь как можно более чётко и подробно изложить информацию, указывают принадлежность описываемых ими явлений к определенному классу. Но при написании тезисов такая детальность изложения не нужна, поэтому целесообразно обучить студентов находить словосочетания с семантически избыточными компонентами и исключать классификаторы и экспликаторы.

2. Трансформации сложных предложений. Анализируя одну из коммуникативно-прагматических категорий предложения-высказывания – категорию важности, И.М. Кобозева описывает интересную концепцию Бергельсона-Кибрика: «говорящий, считая тот или иной аспект ситуации более или менее важным, решает, как будет выражен соответствующий пропозитивный компонент семантической структуры. Приоритетность психологически более важных аспектов по сравнению с менее важными отражается в том, что для них избираются более «престижные» средства выражения. При этом иерархия «престижности» средств выражения некоторой смысловой единицы пропозитивного характера может быть представлена следующим образом: независимое предложение → придаточное предложение → оборот → копредикат → определитель → именная группа → служебное слово → грамматическая категория → часть лексического значения слова → 0 (отсутствие формального выражения)»[15].

Эти наблюдения учёных могут иметь такое значение для обучения тезированию: если логико-смысловое отношение, выраженное в тексте-источнике в виде отдельного и самостоятельного предложения, не является главным, центральным, в тезисе оно может быть представлено придаточным предложением, причастным или деепричастным оборотом, предложно-падежной формой. На этом основании можно выделить следующие типовые трансформации сложных предложений.

2.1. Трансформация сложных предложений с отношениями цели. Предложение заменяется предложно-падежной конструкцией:

Для того чтобы жидкость перемещалась, необходимо специальное устройство – насос. – Для перемещения жидкости необходимо специальное устройство – насос.

2.2. Трансформация сложных предложений с отношениями условия. Условие, выраженное в источнике отдельным предложением, в тезисе может заменяться предложно-падежной конструкцией или деепричастным оборотом. Замена деепричастным оборотом возможна только при наличии единого семантического субъекта.

(В том случае) если ребенок постоянно общается с родителями, (то) он быстрее и успешнее учится говорить. – При постоянном общении с родителями ребенок быстрее и успешнее учится говорить. / Постоянно общаясь с родителями, ребенок быстрее и успешнее учится говорить.

2.3. Трансформация сложных предложений с причинно-следственными отношениями. Если в предложении единый семантический субъект, то его заменяют деепричастным оборотом (А), если в предложении два семантических субъекта, то его заменяют предложно-падежной конструкцией (Б):

(А) Пастер опроверг идею о самопроизвольном зарождении живого, потому что он выяснил природу брожения. – Пастер опроверг идею о самопроизвольном зарождении живого, выяснив природу брожения.

(Б) Врачи научились лечить это опасное заболевание, благодаря тому что был создан новый лекарственный препарат. – Врачи научились лечить это опасное заболевание благодаря созданию нового лекарственного препарата.