Обучение восприятию музыки 4 page

Занятие 5

Школьники учатся воспринимать марш и вальс только на слух (зри­тельное восприятие клавиатуры и исполнителя исключается). Музыкали| ный материал не меняется.

Учитель предлагает послушать марш. После прослушивания дети нш| зывают произведение и поясняют свой ответ: музыка бодрая, в умерен»:! ном темпе, громкая.

Затем учитель предлагает послушать вальс. Учащиеся воспринимаю! музыку только на слух, после чего аргументируют, что слушали вальс, по> ij тому что музыка спокойная, плавная, в умеренном темпе.

Учитель сообщает: «А теперь я не скажу, что буду играть: марш илй! вальс. Узнайте сами. Отвернитесь!» Дети слушают каждую пьесу не мф! нее двух-трех раз. После прослушивания они каждый поворачиваютш к учителю и отвечают на два вопроса: «Что это: марш или вальс?» и «П<>> чему вы так думаете?» (При ответе на второй вопрос учащиеся хараКТчН ризуют музыку.) Если ученики отвечают неуверенно, то они проверяв!1 себя еще раз: слушают пьесу стоя или сидя лицом к инструменту.

Занятие 6

Учащиеся сразу определяют на слух марш и вальс при прослушива­нии их в исполнении учителем. Музыкальный материал не меняется.

Занятия 7—8

Первоклассники слушают в грамзаписи фрагменты из «Марша» С. Прокофьева и «Вальса» П. Чайковского. Занятия проводятся анало­гично пятому и шестому.

Занятия 9—16

Эти занятия аналогичны занятиям 1—8. Дети слушают, сравнивают и узнают «Марш» С. Прокофьева и «Песню о школе» Д. Кабалевского. Му­зыка песни характеризуется как спокойная, в умеренном темпе, негром­кая. Учитель исполняет песню, аккомпанируя на фортепиано. Первоклассники еще не знакомы с понятием песенности в музыке, поэ­тому на этом этапе обучения для них песня связана с пением.

На последующих занятиях дети слушают, сравнивают и учатся узна­вать «Вальс» П. Чайковского и «Песню о школе» Д. Кабалевского, затем «Вальс» П. Чайковского, «Песню о школе» Д. Кабалевского и «Марш» С. Прокофьева (при выборе из трех).

Вчетвертых-пятых классах глухие ученики слушают музыкальные произведения (или фрагменты из них), объединенные по тематике, например «Сказки в музы­ке», «Природа в музыке», «Музыка о детях и для детей», «Народная музыка», «Знакомимся с музыкальными инстру­ментами», «Музыкальная жизнь страны: концертные залы, музыка театра, кино». В прослушанных произведениях (или фрагментах) они определяют характер (радостный, груст­ный, торжественный, взволнованный), средства музыкаль­ной выразительности (доступные звуковысотные, темповые, динамические, тембровые отношения). Особое внимание уде­ляется развитию восприятия тембровых отношений при про­слушивании музыкальных произведений в грамзаписи в раз- пом исполнении (фортепиано, скрипка, труба и др.; симфо­нический оркестр, оркестр народных инструментов и т.д.; мужской, женский, детский хор). У учеников закрепляют умения вычленять солирующий голос или инструмент, раз­личать коллективное и сольное, вокальное, вокально-инст­рументальное и инструментальное исполнение.

Важное значение придается развитию представлений учащихся о связи музыки с другими искусствами, их взаи­мосвязи с жизнью. Учащиеся подбирают к прослушанной

музыке близкие по настроению произведения изобрази тельного искусства, знакомые им фрагменты литературных произведений, чаще стихотворения.

На занятиях в средних классах продолжается ознаком» ление учащихся с авторами и исполнителями музыки. Уче­ники (с помощью учителя, воспитателя) готовят краткие со«общения о музыке и музыкантах на основе статей из журна лов, глав из книг о музыке для детей.

Методикой развития восприятия музыки предусматрива* ется, как и в младших классах, сопоставление фрагменте) из музыкальных произведений или небольших пьес (песе: различного характера в условиях ограниченного выбора (трех-пяти), узнавание неоднократно прослушанных пы развитие умений проводить элементарный анализ вперв: услышанной музыки (определять ее характер, доступн: средства музыкальной выразительности).

Примерный музыкальный материал включает русские народные песни, например хороводно-игровые («Во поло береза стояла»), плясовые («Из-под дуба, из-под вяза»), трудовые («Дубинушка»), обрядовые («Ты река ль, моя ре» ченька»), городские («Вечерний звон»), произведения классической и современной музыки, например: Р. ГЦед - рин. «Озорные частушки»; К. Сен-Санс. Фрагменты иа сюиты «Карнавал животных»; М. Глинка. «Камарин"! екая»; П. Чайковский. Пьесы из сборника «Времеш» года»; К. Косенко. «Дождик»; А. Алябьев. «Соловей»; Г. Свиридов. «Зима»; Ф. Шуберт. «Форель»; М. Глинка. «Жаворонок»; И. Дунаевский. «Скворцы прилетели»; Д. Кабалевский. «Упрямый братишка»; С. Прокофьев, «Болтунья», «Сказочка»; М. Мусоргский. «Картинки с выставки»; М. Глинка. «Жаворонок»; С. Рахманинов. «Весенние воды»;Р. Шуман. Пьесы из «Альбома для юно­шества»; фрагменты из оперы Н. Римского-Корсакови «Сказка о царе Салтане», балета П. Чайковского «Лебединое озеро», балета С. Прокофьева «Золушка»; песни для детей.

В процессе обучения особое значение придается объясне­нию учителя, которое должно быть содержательным, понятным детям, кратким и эмоциональным. Не надо пере­гружать рассказ или беседу множеством фамилий, собы - тий, которые не имеют принципиального значения для усвоения детьми изучаемой темы. Работа по развитию речи, усвоению терминов на музыкально-ритмических занятиях

проходит аналогично общеобразовательным урокам в шко­ле для глухих детей.

Рекомендуется пользоваться книгами о музыке для слы­шащих детей с учетом специфики контингента глухих уча­щихся, прежде всего уровня их общего и речевого развития и возможностей восприятия музыки.

Рекомендуем следующие книги: В. Васина-Гроссман «Первая книжка о музыке»; С. Газарян «В мире музыкаль­ных инструментов»; М. Зильберквит «Мир музыки»; Д. Каба­левский «Про трех китов и многое другое», «Как рассказывать детям о музыке»; «Книга о музыке» сост. О. Очаковской, «Беседы об опере» Б. Покровского; сборники: «Ровесники. Бе­седы о музыке для юношества», «Музыканты», «Пионерский музыкальный клуб»; «Книгао русской опере» А. Соловцова; учебники для музыкальных школ «Музыкальная литерату­ра» В. Владимирова, А. Лагутина; «Музыкальная литература зарубежных стран» И. Прохорова; «Советская музыкальная литература» И. Прохорова, Г. Скудина; «Русская музыкаль­ная литература» Э. Смирнова.

Отметим, что работа по одной теме может проходить в те­чение учебной четверти. Желательно, чтобы знакомство с музыкальным произведением, его автором, предполагаю­щее определенную беседу, проводилось в заключительной части занятия (не более 15 мин). В дальнейшем работа по развитию восприятия музыки по данной теме, включающая обучение различению и опознаванию на слух фрагментов произведений в условиях ограниченного выбора, может проводиться в любой части музыкально-ритмического заня­тия и занимать не более 10 мин.

Желательно, чтобы тематически слушание музыки было связано с материалом по мелодекламации. Например, одно­временно при слушании музыки по теме «Природа в музы­ке» можно разучить с детьми песню «Осень» (музыка Ц. Кюи, стихи А. Плещеева) или русскую народную песню «Как на тоненький ледок»; при знакомстве с творчеством В. Моцарта — разучить его песню «Колыбельная», Л. Бет­ховена «Сурок».

Приведем примерные беседы и рассказы о музыке по те­ме «Природа в музыке».1

1 Здесь представлен примерный текст бесед, который можно уточнить в зави­симости от уровня общего и речевого развития учащихся. Предлагаемый музы­кальный материал следует также рассматривать как примерный.

Материал рассчитан на несколько занятий. По данной тб| ме ученики знакомятся с пьесами П.И. Чайковского из алы бома «Временагода».

Учитель предлагает:

— «Ребята, посмотрите на портрет и вспомните фамилию композите1 ра. Да. Это Петр Ильич Чайковский. Он очень любил природу и написа/ альбом «Времена года».

Сборник «Времена года» состоит из 12 пьес, по числу месяцев в году (Назовите все месяцы года.) А теперь давайте посмотрим альбои* «Времена года» Чайковского. Сколько здесь пьес? Да, 12. Например «Февраль. Масленица». Помните, что такое Масленица? Да, это празд- ник прощания с зимой, встреча весны. «Март. Песня жаворонка». Как bi думаете, почему жаворонка? Правильно, жаворонок — птица, котор: прилетает к нам весной. «Апрель. Подснежник». Почему такое название' Правильно, в апреле появляются первые цветы — подснежники. Пото! мы познакомимся со всеми пьесами из альбома. К каждой пьесе есть не» большой эпиграф — часть стихотворения. Посмотрите ноты. Какую пье­су вы хотите послушать? После прослушивания скажите: какая музыка?

А теперь давайте посмотрим картины.

Перед детьми репродукции картин, например: Г.Г. Нисский «Подмо­сковье. Февраль», И. Левитан «Вечерний звон», «Весна. Большая вода», A.M. Грицай «Подснежник», И.И. Бродский «Опавшие листья», А.А. Ива­нов «Ветка»... Учитель обсуждает с детьми, какое время года изображе­но на картинах, и главное — какое настроение передают картины.

Дети слушают пьесу «Октябрь. Осенняя песнь». Учитель ее не называ­ет. После прослушивания дети характеризуют музыку (музыка печальная, грустная, плавная, медленная, похожа на песню) и определяют время го­да. Затем они выбирают картину, в которой передано осеннее настрое­ние, например «Опавшие листья» И. Бродского. После этого учитель, предлагает еще раз послушать музыку, а вечером — нарисовать соответ­ствующий рисунок и вспомнить стихотворение об осени.

На последующих занятиях надо обязательно рассмотреть рисунки детей, проанализировать, кто точнее передал настроение музыки, каки­ми изобразительными средствами (содержанием картины, красками и др.). Дети снова слушают музыку, а затем читают стихи об осени, со­ответствующие характеру музыки. Учитель отмечает наиболее вырази­тельное чтение.

На следующих занятиях дети читают эпиграф к музыкальной пьесе: Осень... Осыпается весь наш бедный сад. Листья пожелтелые по ветру летят.

Учитель уточняет, почему автор написал «бедный сад».

После этого можно снова послушать музыку и исполнить музыкально- ритмическую импровизацию с листьями. Учитель и дети отмечают луч­ших исполнителей и обосновывают свой выбор.

Аналогично дети знакомятся с другими пьесами, например «Декабрь. Святки», «Апрель. Подснежник», «Июнь. Баркарола». При выборе пьес

учитываются возможности глухих детей в восприятии музыки: они долж­ны отличаться по характеру, доступным учащимся средствам вырази­тельности. Дети могут сначала различать пьесы при выборе из двух, а за­тем при выборе из четырех.

Сегодня послушаем знакомую музыку. Это «Песня жаворонка» из «Детского альбома» П. Чайковского. Какие другие произведения из «Дет­ского альбома» вы слушали?

Мы говорили, что Чайковский очень любил природу. Послушайте пье­су и скажите, какая музыка? Правильно, музыка звучит высоко, негром­ко, похожа на пение птички.

Мы снова слушаем знакомую музыку. — «Полет шмеля» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Послушайте музыку. Ее звуки похожи на жужжание шмеля. Давайте вспомним, когда в опере зву­чит эта музыка. Правильно, когда Царевна-Лебедь превращает царевича Гвидона в шмеля. (В процессе рассказа используются иллюстрации, ко­торые напоминают детям содержание сказки.) Какое настроение пере­дает музыка? Радостное. Почему? Потому что скоро шмель — царевич Гвидон увидит отца. Композитор изобразил в музыке полет шмеля и вы­разил радостное чувство.

А теперь я не скажу, какой будет звучать фрагмент: «Полет шмеля» или «Песня жаворонка». Послушайте и скажите сами.

По теме «Природа в музыке» рекомендуем познакомить учеников с вокальной музыкой, о природе. Учитель может кратко рассказать, о чем песня.

Слушая музыку в разном исполнении, дети определяют ее характер и средства музыкальной выразительности. Они учатся различать на слух песни разного характера или части одной песни (запев—припев), разли­чать инструментальное, вокальное и вокально-инструментальное испол­нение, узнавать хоровое и сольное пение, голоса певцов (мужской—жен­ский), знакомятся со звучанием оркестра народных инструментов. Широко используются народная музыка и песни современных компози­торов, а также музыка русских и зарубежных композиторов, например «Соловей» А.А. Алябьева, «Форель» Ф. Шуберта, «Жаворонок» М.И. Глин­ки, «Весенние воды» С.В. Рахманинова.

Работа над темой «Музыка о детях и для детей» начинается с уже известной ученикам музыки — пьесы «Три подружки» Д.Б. Кабалевского.

Давайте вспомним знакомую музыку. Композитор Д. Кабалевский — пьеса «Три подружки» («Резвушка», «Плакса», «Злюка»). (Перед детьми знакомая иллюстрация из материала второго класса.) Я не скажу, про ка-

кую девочку рассказал композитор. Послушайте и узнайте сами. Скажи­те, какая музыка.

Ученики слушают также пьесы из «Детского альбома» П. Чайковского, музыку из «Пер Гюнта» Грига, пьесы из сборника «Танцы кукол» Д. Шос­таковича, «Картинки с выставки» М. Мусоргского и др.

Сегодня мы вспомним другую знакомую музыку композитора... (перед детьми портрет, они сами называют Петра Ильича Чайковского).

Да, музыку композитора П.И. Чайковского. Помните, мы слушали пье­сы из «Детского альбома». Какие пьесы мы слушали?

Я вам не скажу, какая пьеса — «Болезнь куклы» или «Новая кукла». Послушайте и узнайте сами. В альбоме есть еще одна пьеса про куклу. Она называется «Похороны куклы». После болезни старая кукла умерла. Послушайте музыку и скажите, на что похожа музыка: на марш или на песню. Правильно, на марш. Медленный, грустный похоронный марш.

А теперь слушайте и сами скажите, как называется пьеса.

Учитель исполняет пьесы (фрагменты) в последовательности, исклю­чающей догадку. Ученики слушают музыку, характеризуют ее, называют пьесы.

Можно включить в материал для слушания и уже знакомые детям пье­сы из «Детского альбома», и новые. При выборе пьес для различения не­обходимо учитывать возможности учащихся в восприятии музыки.

Будем слушать музыку композитора Грига «Пер Гюнт». Пер Гюнт от­правился в путешествие. С ним происходят разные приключения. Напри­мер, он попадает в пещеру короля гор (иллюстрация). Там живут сказочные существа — гномы. Послушайте музыку, которая называется «В пещере | горного короля». Как вы думаете, какая будет музыка? (Таинственная). На что похожа музыка: на марш, танец или песню? Да, музыка похожа на марш. Сначала вы слышите низкие звуки. Послушайте. Постепенно мелодия идет вверх, играет весь оркестр, музыка становится громче и быстрее. Как будто быстрее завертелись все гномы. Вдруг музыка обрывается резкими аккор­дами. Послушайте этот фрагмент еще раз.

Композитор Д. Шостакович написал сборник пьес «Танцы кукол». Послу­шайте «Вальс-шутку». Подумайте, какая музыка? Правильно, музыка лег­кая. Но слышно, что вальс танцует не человек, не девочка, а кукла. Покажи­те, какие движения делает кукла под музыку. Слушайте музыку и танцуйте.

Композитор М. Мусоргский однажды был на выставке художника Гартмана. На рисунках были изображены избушка на курьих ножках, ста­рый замок, телега на больших колесах, маленький гном и другие персо­нажи (иллюстрации). Рисунки понравились композитору, и он решил написать к ним музыку. Этот сборник пьес для фортепиано называется «Картинки с выставки». Послушайте «Балет невылупившихся птенцов» и расскажите, какая музыка.

Послушайте пьесу «Избушка на курьих ножках». Как вы думаете, кто живет в избушке на курьих ножках? Конечно, Баба-Яга.-Послушайте му­зыку. Вам станет страшно! Можно представить полет Бабы-Яги (иллюст*

рация). (Дети слушают первую часть.) Какая музыка? Энергичная, как будто Баба-Яга мчится на метле. Становится страшно!

Учитель просит учеников по портрету назвать композитора. (Правиль­но, Сергей Сергеевич Прокофьев.) Ученики вспоминают, какое произве­дение С. Прокофьева они слушали, и отвечают: «Симфоническую сказку «Петя и волк».

—■ Это тоже музыка о детях и для детей. О ком сказка? Правильно, о Пете, дедушке, злом волке, птичке, кошке, утке, охотниках.

Дети вспоминают содержание сказки (с опорой на уже известные им иллюстрации). В процессе беседы звучит музыка. Ученики характеризу­ют музыку, называют звучащие инструменты симфонического оркестра.

— Будем слушать пьесу С. Прокофьева «Сказочка». Послушайте пье­су и скажите, какая музыка (медленная, протяжная, грустная).

Познакомимся с фрагментами из балета С. Прокофьева «Золушка» (желательно использование видеозаписи). Вспомним содержание сказ­ки. Вы прочитали либретто?

Дети отвечают на вопрос «Что такое либретто?» и кратко пересказы­вают его с опорой на иллюстрации к книге.

Дети смотрят фрагменты «Ссора» (первый акт), «Золушка» (первый акт), выход Принца (второй акт), «Принц и сапожники» (третий акт), «Ада­жио» (второй акт), «Фея-нищенка» (первый акт), «Вальс соль-минор» (пер­вый акт). Дети под руководством учителя характеризуют музыку. Характер музыки сопоставляется с характером героев сказки. Ученики различают и узнают на слух «Адажио» и «Вальс» при использовании грамзаписи.

По данной теме рекомендуется вспомнить, какие песни о детях и для детей учили ребята, учить различать и узнавать фрагменты этих песен на слух.

В процессе обучения слабослышащих детей на музы- кально-ритмических занятиях так же, как и в школе для глухих детей, целенаправленно развивают восприятие му­зыки.

В первом классе ученики слушают несложные фортепианные произведения, учатся определять на слух со­держание и характер музыки (о птичке, о дождике, о солда­тиках; веселая, грустная, спокойная музыка).

Второклассники знакомятся с разнообразными музыкальными произведениями, исполняемыми учителем, а также в грамзаписи, с выразительностью и изобразитель­ностью в музыке. Определяют ее характер, жанр (марш, та­нец, песня), средства музыкальной выразительности. Опоз­нают на слух песни по мелодии и тексту. Дети учатся опре­делять на слух различные певческие голоса (мужской, жен­ский, детский голоса, коллективное и сольное пение).

В третьем классе ученики знакомятся с болев сложными по характеру и структуре музыкальными произ­ведениями, с народной музыкой. Они воспринимают ни слух звучание оркестров народных инструментов (напри» мер, баяна, балалайки, дудочки), опознают на слух мело- дии выученных песен. У учеников углубляются представло- ■ ния о жанровости в музыке, о деятельности композиторов, исполнителей и слушателей.

В четвертом классе продолжается знакомств*,i с разнообразными по характеру музыкальными произведе- j ниями русских, советских и зарубежных композиторо»,: У детей углубляются знания о выразительности и изобрази­тельности в музыке. Они знакомятся со звучанием флейты, кларнета и других духовых, а также струнных инструмен­тов. Ученики воспринимают их на слух, слушают произве­дения, передающие настроение, характер и чувства челове­ка (веселый — грустный, спокойный —злой, плаксивый, резвый). (Программа музыкально-ритмических занятий специальных школ для слабослышащих детей, 1988.)

Репертуар для слушания музыки включает произведения классической и современной музыки отечественных и зарубеж­ных композиторов. Музыкальный материал, с которым зна-1 комятся ученики на занятиях, должен быть художественным,i соответствовать жизненному, эмоциональному опыту уча­щихся, их возможностям в восприятии музыки и в решении задач развития слухового восприятия на конкретных уроках,

Назовем некоторые музыкальные произведения, реко­мендуемые слабослышащим детям для слушания в про­грамме музыкально-ритмических занятий: «Птичка» Э. Грига; «Колыбельная» Фрида; «Игра в солдатики», «Медведь» В. Ребикова; «Полька» М. Глинки; «Дождик* К. Косенко; «Кукушка» М. Красева; «Детство» Локтева; «Из-под дуба, из-под вяза» — русская народная песня (в ис­полнении оркестра русских народных инструментов); «Ко­лыбельная» Н. Римского-Корсакова из оперы «Садко»; «Не­аполитанская песня» П. Чайковского (фортепиано, труба с оркестром); «Мой Лизочек» П. Чайковского (стихи К. Ак­сакова); «Болезнь куклы» П. Чайковского; «Вальс-шутка» Д. Шостаковича (флейта, фортепиано), «Мелодия» П. Чай' ковского (скрипка); «Песня жаворонка» П. Чайковского (флейта, фортепиано); «Петя и волк» С. Прокофьева.

В процессе работы по развитию восприятия музыки у слабослышащих детей используются наглядный и словес­ные методы, а также метод практической деятельности. Важное значение придается развитию умений узнавать про­изведения, самостоятельно определять характер музыки и основные средства музыкальной выразительности во впервые услышанной музыке, а также развитию воспри­ятия музыки при увеличивающемся расстоянии от форте­пиано или магнитофона, проигрывателя (в зависимости от состояния слуховой функции учеников).

В музыкально-образовательной работе для бесед о музы­ке, особенно в третьем и четвертом классах, используются материалы, рекомендованные для слышащих детей: книги о музыке и музыкантах, учебники по музыке для общеобра­зовательных и музыкальных школ, журналы и др. При этом обязательно учитывается уровень общего и речевого развития слабослышащих учеников, их возможности в вос­приятии музыки. Беседы о музыке на занятиях имеют не­продолжительный характер (не более 10—15 мин). В них обязательно включено восприятие учениками музыкаль­ных произведений.

4.2. Обучение музыкально-ритмическим движениям и игре на элементарных музыкальных инструментах

Особенности развития двигательной сферы у детей с нарушениями слуха

Во все периоды жизни ребенка двигательный анализатор играет важную роль. Двигательная активность — естест­венная биологическая потребность человека.

Известно, что человеческий организм — целостная систе­ма, и нарушение в деятельности одного из анализаторов оказывает воздействие на деятельность других. Нарушение слуха приводит не только к речевому недоразвитию и дру­гим особенностям психического развития, но и к отклоне­ниям в двигательной сфере человека.

Изучением движений и созданием системы развития двигательной сферы у детей с нарушениями слуха занима­лись Э.Н. Абилова, Р.Д. Бабенкова, Н.Г. Байкина, А.П. Го- зова, В.В. Дзюрич, В.В. Засенко, В.А. Какузин, А.О. Коста- иян, И.Н. Мусатов, З.И. Пунина, Т.В. Розанова, Б.В. Сере- меев, Г.В. Трофимова, Е.В. Хохрякова, Ж.И. Шиф.

Выявлено, что антропометрические показатели физиче­ского развития детей с недостатками слуха (рост, масса, окружность грудной клетки) почти не отличаются от соответствующих показателей у слышащих сверстников. Од­нако у глухих и слабослышащих детей физическое развитие проходит неравномерно. В связи с тем, что рецепторная функция моторного анализатора регулирует всю нервную трофику организма, у детей с нарушениями слуха наблюда­ется неустойчивость вегетативной нервной системы. Это про­является в возбудимости, утомляемости, неустойчивости эмоциональной сферы. Снижение функционального состоя-i! ния двигательного анализатора приводит к ослаблению дея­тельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем. У глу­хих школьников наблюдаются учащение сердечных сокра-1 щений и дыхания в покое, активизация реакций физиологи­ческих процессов организма при физических нагрузках.

У глухих и слабослышащих детей также значительно на­рушены проприоцептивные (т.е. кинестетические) ощуще­ния, возникающие при движении тела человека или отдель-1 ных его частей. Это объясняется тем, что- при движении в зависимости от степени натяжения связок и сухожилий! возникает возбуждение особых чувствительных клеток —j проприоцепторов, находящихся в мышцах, связках, сухо­жилиях и на суставных поверхностях движущихся орга­нов. Оно передается в центральную нервную систему, где осуществляется синтез возбуждений от проприоцепторов зрительного, слухового и тактильного анализаторов. Осо­бенно значима связь проприоцептивных ощущений со слу­ховыми, которые помогают выработке четких, плавных, ритмичных движений. Поэтому при нормальном слухе ощущения человека от собственных движений тела соотно­сятся с ощущениями от внешних воздействий.

У детей с нарушениями слуха недостаточно развиты точ • ность, равновесие и координация движений, их скоростно- силовые качества, статические ощущения, возникающие

при изменении положения тела в пространстве, при перехо­де от покоя к движению, при изменении скорости или на­правления движений. Уровень развития равновесия у глу­хих детей отстает от нормы в 3—5 раз. Даже при выполне­нии бытовых движений дети с нарушениями слуха произво­дят излишний шум, движения у них замедленны и неритмичны. Это прежде всего проявляется в ходьбе: дети широко расставляют ноги, наблюдается асимметрия шагов, пошатывание корпуса, шаркающая похода, повышенная резкость движений. Бег у глухих напоминает «падающее» тело: ноги работают неэкономично, корпус чрезмерно накло­нен вперед, руки не согнуты в локтевом суставе (Р.Д. Бабен- кова, В.В. Засенко, В.А. Какузин, А.О. Костанян, Б.В. Сере- меев, Г.В. Трофимова, Е.В. Хохрякова).

Особенности развития статических ощущений при нару­шениях слуха объясняются определенными изменениями в рецепторном органе статического анализатора — вести­булярном аппарате, расположенном в костном лабиринте внутри височной кости черепа. Напомним, что от централь­ной части костного лабиринта (преддверья) с одной стороны отходит канал, именуемый улиткой, где находится кортиев орган, относящийся к органу слуха, с другой преддверье со­единяется с тремя взаимно перпендикулярными каналами, каждый из которых, изгибаясь полукругом, вновь возвра­щается в преддверье. Вестибулярный аппарат располагает­ся в полукружных каналах и преддверье. Нервные клетки полукружных каналов раздражаются от изменения направ­лений движения человека вне зависимости от того, движет­ся ли он сам или передвигается пассивно (например, сидя в движущемся автомобиле, качаясь на качелях). Всякие из­менения в скорости активного или пассивного движения человека, включая переход от покоя к движению, улавли­вается нервными клетками, расположенными в преддверье. Возбуждение передается по вестибулярному нерву до про­долговатого мозга и далее через мозжечок и средний мозг в кору головного мозга. Центральная нервная система свя­зывает вестибулярный аппарат со всей скелетной мускула­турой. Через эти связи осуществляются статические и ста- токинетические рефлексы, обеспечивающие сохранение равновесия тела или возвращение его в нормальное положе­ние. Даже небольшой наклон человека в сторону падения

вызывает раздражение вестибулярного аппарата, что по рефлекторным связям ведет к изменению всех мышечных напряжений: одни мышцы расслабляются, другие напряга-: ются. В результате человек принимает новую позу, обеспе­чивающую сохранение равновесия в новых условиях. Силь-1 ные воздействия на вестибулярный аппарат (резкие толчки, качка и др.) вызывают нарушения нормального состояния организма, неприятные ощущения, вегетативные и сомати­ческие расстройства.

Таким образом, вестибулярный аппарат обеспечивает равновесие тела в покое и в движении благодаря рефлектор­ному сохранению или перераспределению мышечного тону- <| са во всем теле. Пораясение вестибулярного аппарата приво­дит к нарушению способности поддержания равновесия.

Как отмечается Т.В. Розановой (1971), вопрос о сохран­ности вестибулярного аппарата у глухих впервые был по­ставлен в 80-е гг. XIX в. С тех пор он был предметом многих1! исследований.

Большой вклад в изучение вестибулярного аппарата у лиц с нарушениями слуха внесли исследования хорват­ских ученых под руководством академика П. Губерины (по­ликлиника «SUVAG», Загреб).

Среди глухих обнаружилось значительное число лиц с ча стично или полностью не функционирующим вестибуляр- \ ным аппаратом. Поражение лабиринтов чаще встречается i у лиц с приобретенной, а не врожденной глухотой. При вро­жденной глухоте нарушения вестибулярного аппарата наблюдаются примерно у одной трети глухих людей. Приоб­ретенная глухота сопровождается поражением вестибуляр­ного аппарата примерно в двух третях всех случаев. Менин­гит, скарлатина и другие заболевания, вызывающие гной­ное воспаление лабиринтов, ведут, как правило, к наруше­нию не только слуховой, но и вестибулярной функции. Сте­пень сохранности слуха и ощущение равновесия соответст- f |j вуют друг другу. Обычно чем меньше поврежден слух, тем в меньшей степени нарушена и деятельность вестибулярно­го аппарата («Психология глухих детей», 1971).

Овладение способностью сохранять равновесие формиру­ется постепенно благодаря выработке связей между разви­вающейся в процессе специального обучения слуховой функцией, зрительным восприятием окружающей обста-

новки и собственного тела, своих движений и кинестетиче­ских ощущений при этих движениях. Значение зритель­ного восприятия для сохранения равновесия доказано в многочисленных опытах (Ф.Ф. Заседателев, 1904, Е.В. Хохрякова, 1960, и др.).

Роль вестибулярного аппарата велика и для ориентиров­ки человека в пространстве. Поэтому глухие дети испы­тывают значительные трудности в этом, особенно при исключении зрительного контроля (И.С. Бериташвили, С.Н. Хечинашвили, 1952).

Одной из важных причин нарушений в двигательной сфере является ограниченность словесной информации о выполняемых движениях. Еще в начале прошлого столе­тия Н.М. Лаговский подчеркивал «непрерывную связь уро­ков физкультуры с речью». В исследованиях В.В. Дзюрич доказано, что «обучение физическим упражнениям глухих школьников, основанное на словесных средствах общения, активизирует процесс формирования и совершенствова­ния двигательных умений и навыков; в то же время оно способствует решению основной специфической задачи школы для глухих — развитию речи учащихся» (В.В. Дзю­рич, 1971).