Ш.2. Рекомендации при основных психологических синдромах

А. Варианты развития, связанные с высоким уровнем демонстративности

Истероидный тип. Важно, чтобы родители и учителя понимали, что у ребенка повышена потребность во внимании к себе и что нужно найти фор­мы, в которых она могла бы успешно удовлетворяться. Необходимо помнить о склонности истероидного ребенка к аггравации (подчеркиванию симпто­мов любого имеющегося у него заболевания} и об опасности последующе­го развития по истерическому типу. Если по рассказу родителей складыва­ется впечатление, что ребенок действительно движется в этом направлении, то нужно изложить общие принципы отношения к заболеваниям. Их суть в том, что лечение не должно быть приятным. Должны выполняться все не­обходимые лечебные процедуры, но любые развлечения во время болезни нужно предельно ограничить, чтобы болезнь ни в коем случае не станови­лась приятным времяпрепровождением. Напротив, когда ребенок здоров, надо стараться побольше с ним общаться и делать его жизнь как можно инте­реснее и насыщеннее событиями,

Негативное самопредъявление. Общие принципы рекомендаций для детей с негативным самопредъявлением просты, хотя им не всегда бывает легко следовать.

Основной принцип — это четкое распределение, регуляция внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тогда, когда он плохой, а когда он хороший. Здесь главное - замечать ребенка именно в те минуты, когда он незаметен, когда не скандалит и не пытается привлечь к себе внима­ние хулиганскими выходками. Если же начинаются такие выходки, то любые замечания надо свести к минимуму.

Особенно важно, чтобы взрослые отказались от ярких эмоциональных реакций, ибо их-то ребенок и добивается. Активно-эмоциональное отношение к проделкам демонстративного "негативиста" - это фактически не нака­зание, а поощрение, подкрепляющее асоциальные способы привлечения взрослых. Если на него накричат и натопают йогами, то он расценит это как свое большое достижение. Если же еще и дадут подзатыльник в сердцах - это уже явная победа над педагогическими принципами взрослых, да и над ними самими. Основной способ наказать "негативиста" за его проделки - это ли­шить его общения. А главная награда - это любящее, открытое, доверитель­ное общение в те минуты (часы), когда ребенок спокоен, уравновешен и делает то, что надо (или, по крайней мере, то, что можно).

Если проступок настолько серьезен, что оставить его без внимания не­возможно, то наказание должно быть предельно безэмоциональным. Напри­мер, если ребенок хочет смотреть телевизор - выключить его, вынуть шнур или предохранитель и спрятать, сказав только: "До завтра смотреть телевизор не будешь", а затем не обращать внимания на все крики о том, что он "заста­вит отдать шпур", "разобьет и выбросит телевизор" и т.п.

Взрослые должны быть готовы к тому, что в первое время изменение стиля общения приведет, скорее всего, не к снижению, а к взрыву негативиз­ма. На этом этане ребенок обнаруживает, что средства, с помощью которых он до сих пор добивался внимания, вдруг перестали действовать. Первое, что он пытается сделать, — это "проломить стену лбом": усилить те средства воз­действия на взрослых, которые до сих пор были столь эффективны.

Очень важно помнить, что ребенка с высокой демонстративностью ни в коем случае нельзя оставлять вообще без внимания. Он обязательно найдет те или иные способы его привлечении, и они могут оказаться гораздо хуже, чем все, что было до сих пор. Внимание, заинтересованность, эмоционально насыщенное общение - все это должно быть предоставлено ребенку в те (возможно, редкие) промежутки времени, когда он ведет себя хорошо или хотя бы несколько лучше, чем обычно. Скандал, устроенный им пять минут назад, должен быть забыт, как будто его и не было.

Итак, во время скандала - холодность и равнодушие, чуть позже - тепло и внимание. Только ни в коем случае не следует устраивать сцен примире­ния, прощения и т.п., иначе может закрепиться ритуал: скандал - примире­ние. Прежние нарушения должны быть именно изжиты, они больше не долж­ны пи вспоминаться, ни обсуждаться. Если за них было предусмотрено ка­кое-либо наказание, то оно не должно отменяться (разве что ребенок совер­шит уж совсем выдающийся подвиг - например, по собственной инициативе вымоет полы в квартире).

Удовлетворить ненасытную потребность ребенка с негативным самопредъявлением во внимании к себе бывает очень непросто. Необходимо найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. В данном случае особо благоприятны, а иногда практически незаменимы театральные занятия. Ребенок с негативным самопредъявлснием все время играет какую-то роль — вот и надо дать ему играть ее не в жизни, а на сцене. При этом нет необходимости специально заботиться о его успешности. Он почти наверня­ка сумеет добиться успеха на сцене и без чьей-либо помощи: актерство — его стихия.

Если у ребенка имеется не их о логически и синдром позитивного само­предъявления, но в отдельных сферах (например, в семейных отношениях) самопредъявление неативно, то подход к нему в таких случаях должен быть тем же самым.

Б. Варианты развития, связанные с тревожностью, депрессивными тенденциями, снижением мотивации

Психастенический склад личности. Главная особенность ребенка с психастеническим складом личности —это повышенная тревожность и высо­кая сензитивность (чувствительность). Нельзя допустить, чтобы психастеничный ребенок был замкнут на своих неудачах. Ему необходимо найти такую деятельность, в которой он способен самоутверждаться. Ощущение успеха -лучшее лекарство от повышенной тревожности.

Дети с этим складом личности подвержены астенизации, поэтому в ра­боте с ними важно дозировать нагрузки. В занятиях надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог отдохнуть. Для ребенка с повышенной сензитивностью любой раздражитель оказывается как бы более сильным, чем для других детей. Желательно оберегать его от чрезмерно сильных впе­чатлений (не кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужа­сов, стараться избегать травмирующих ситуаций типа похорон или поминок и т.п.).

Если уже возникла астения, то дозировка нагрузок должна быть осо­бенно строгой. В любых занятиях, а особенно в умственном труде, ослаблен­ному ребенку необходимы частые перерывы, заполненные либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям следует пока­зать простейшие приемы релаксации. При особо сильной астении рекомен­дуется предоставлять ребенку дополнительный выходной день посереди­не учебной недели.

Циклоидный склад личности обычно не приводит к каким-либо спе­цифическим трудностям. В периоды снижения настроения возможно сни­жение успешности в учебе. Не нужно стараться какими-либо искусственны­ми способами "подстегнуть" ребенка. Надо спокойно относиться к естественным для него колебаниям продуктивности и максимально использовать благоприятные периоды.

Снижение мотивации, В этих случаях основная линия рекомендаций -разнообразные техники совместных занятий детей и взрослых, включающих познавательные -элементы. Если в результате психологического обследова­ния ребенка обнаруживается полное отсутствие у него познавательной на­правленности, то можно предположить, что взрослые никогда не вели с ним совместных познавательных занятий, а за этим часто скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье. Однако, если консультанту удастся убе­дить родителей, что развитие познавательных интересов - это основное сред­ство помощи их ребенку, то взрослые хотя бы на некоторое время могут ''симулировать" отсутствующий у ник самих познавательный интерес (на­пример, живо заинтересоваться процессом роста растений и начать, прово­дить совместно с ребенком соответствующие эксперименты).

Причина отсутствия познавательных интересов у ребенка бывает и об­ратной: когда родители, чересчур озабоченные его развитием, слишком рано и в неподходящих формах начинают "напичкивать" его знаниями, учить чи­тать, писать и считать. Педагогически безграмотное обучение может прочно отбить у ребенка желание заниматься любыми подобными вещами. Выход и этом случае тот же; совместные занятия с познавательной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, вдалбливающего знания нерадивому ученику.

Простейшие варианты совместных познавательных занятий с ребенком - это, например, наблюдение за прорастающими растениями (очень удоб­ный и доступный объект для таких наблюдений - фасоль); фиксация измене­ний в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребенок вместе с родителями, гуляя по ближайшему лесу, определяет по простейшему школь­ному определителю растения и записывает, какие новые виды цветов появля­ются каждую неделю; попытки самостоятельного прогноза погоды в соот­ветствии с известными приметами, которые ребенок вместе с родителями отыщет в календаре природы; рассматривание разных мелочей в микроскоп; наблюдения за домашними животными {с обязательными записями своих открытий); опыты с набором "Юный химик". Занятие (или несколько заня­тий) из предложенного набора или какое-либо самостоятельно изобретенное с учетом конкретных семейных условий становится первым мостиком, веду­щим к восстановлению учебной мотивации.

Какой-либо кружок с познавательной направленностью может помочь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценностей. Особенно удачно, если в кружок ребенка ведет кто-нибудь из более старших ребят, уже увлеченных астрономией, компьютерами, историей или насеко­мыми. Но совместные познавательные занятия должны носить характер во­влечения одного ребенка в сферу интересов другого, а не обычного "подтя­гивания" отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со стар­шим ребенком может оказаться условием "запуска" познавательных моти­вов. Местом совместных занятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут¹ устраивать для детей нечто вроде "клуба но интере­сам", в котором сами принимают посильное участие.

Хроническая неуспешность. Главное, что должны сделать взрослые при таком "диагнозе", - это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого при оценке ею работы надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них -• ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной програм­мы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашней контрольной он правильно сделал только один пример из десяти, а в сегодняшней — два, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше.

Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен, - в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, - это долж­но стать предметом живого и пристального интереса родителей. Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то посте­пенно научится и всему остальному.

Иногда взрослым кажется, что у ребенка нет способностей вообще ни к чему. Однако в действительности такого практически никогда не бывает. Мо­жет быть, он хорошо бегает? Тогда надо отдать его в секцию легкой атлетики (а не говорить, что на это у него нет времени, потому что он не успевает сделать уроки). Возможно, он умеет аккуратно работать с мелкими деталя­ми? Тогда ему стоит записаться в кружок авиамоделирования. Ребенка, стра­дающего хронической неуспешпостью, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Родителям и учителям необходимо излечиться от нетерпения: ждать ус­пехов и учебе придется долго, так как снижение тревожности не может про­изойти за одну неделю. Да и тогда еще "хвост'' накопившихся пробелов в знаниях долго будет давать о себе знать. Школы должна очень долго оставать­ся сферой щадящего оценивания, снижающего тревогу (что уже само по себе дает некоторое улучшение результатов). Следует бы п. готовыми к тому, что школьные дела могут так и остаться вне сферы детского самоутвержде­ния, поэтому болезненность школьной ситуации должна быть снижена лю­быми средствами. В первую очередь, необходимо снизить ценность школь­ных отметок (но не Знаний!). В особо серьезных случаях приходится идти на обесценивание и ряда других школьных требований и ценностей (например, закрывать глаза на то, что не полностью выполняются домашние задания). Благодаря этим мерам у ребенка постепенно снижается школьная тревога, а так как на уроках он продолжает работать, -то накапливаются и некоторые достижения.

Важно, чтобы родители не показывали ребенку свою озабоченность его учебными неудачами. Чтобы, искренне интересуясь его школьной жизнью, они при этом смещали акценты своих интересов на отношения детей в клас­се, подготовку к праздникам, дежурства но классу, экскурсии и походы, но не фиксировались на области неуспеха на школьных, отметках.

В качестве чрез­вычайно значимой, высоко ценимой и остро их интересующей должна под­черкнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. Такой пересмотр градиционных школьных ценностей позволяет предупредить самый тяжкий результат хронической неуспешности - резко отрицательное отношение ре­бенка к учебе, которое к подростковому возрасту может превратить хрони­чески неуспевающего ребенка в законченного хулигана. При атом не возни­кает и другое частое следствие хронической неуспешности - тотальный рег­ресс, приводящий к глубокой пассивности и безразличию. В общем, чем больше родители и учителя фиксируют ребенка на школе, тем хуже для его школьных успехов.

Под конец вернемся к вопросу, поставленному родителями Ани (см. пример, приведенный в разделе 1,3) - имеет ли смысл оставлять ребенка с хронической нсуспешностью па второй год или переводить во вспомогатель­ную школу. На этот вопрос я ответил отрицательно. Способности девочки вполне достаточны для того, чтобы усвоить учебный материал. Надо только сделать занятия более живыми и интересными и перестать непрерывно ее ругать, вызывая у нес примерно то состояние, которое возникает у кролика при виде удава. Тогда она, безусловно, сумеет выбраться на уровень "троеч­ницы", что уже вполне неплохо. Оставление же на второй год лишь еще понизит ее уверенность в себе (хотя понижать ее почти некуда), еще углубит хро­ническую н су спешность.

Тем более не следует отдавать Аню в школу для умственно отсталых (или для детей с задержкой развития). Эти школы предназначены не для детей с резко повышенной тревожностью, а для тех, у кого понижен уровень умст­венного развития. Мы уже писали о том, что у некоторых детей к хрониче­ской неуспешности приводи именно задержка психического развития. В этом случае специальная школа будет полезна и, возможно, перевода в такую шко­лу окажется достаточно для преодоления возникших трудностей. Но у Ани причина трудностей другая, а значит, и меры должны приниматься другие.

Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция. Основные направления рекомендаций таковы. Во-первых, активное воображение ре­бенка надо развернуть но внешней форме, направить его на решение реаль­ных творческих задач. Во-вторых, в этой реальной продуктивной творческой деятельности ему необходимо сразу обеспечить эмоциональное подкрепле­ние, внимание, ощущение успеха.

Если при хронической неуспешности не имеет значения, где именно ребенку удастся обеспечить успех, то при уходе от деятельности и психологи­ческой инкапсуляции нужна такая сфера, которая удовлетворит, насытит фрустрированную потребность демонстративного ребенка во внимании к себе. Для демонстративных детей самой лучшей областью компенсации часто ста­новится сцена, театральная самодеятельность. Однако при повышенной тре­вожности, типичной для рассматриваемых синдромов, рекомендовать ре­бенку сцену приходится с большой осторожностью. Если у него недостаточ­на уверенность в себе, высока стеснительность, то на сцене он будет скован и не сможет выступать с успехом. А ощущение успеха, внимание, эмоцио­нальная поддержка, - необходимые условия "лечебного" воздействия твор­чества. Поэтому в данном случае лучше рекомендовать какую-либо другую деятельность, связанную с искусством - скажем, кружок рисования или ли­тературную студию (для подростков).

К сожалению, музыкальная школа (в существующем виде) обрекает ре­бенка на годы технических упражнений и едва ли может удовлетворить его потребность во внимании, в признании его успехов. Если для материализа­ции детского воображении выбирать музыку, то следует поискать особые формы - типа семейного музицировании, домашних концертов с использо­ванием инструментов, не требующих безупречного владения техническими навыками.

Первичный поиск области самореализации для ребенка с уходом от дея­тельности психолог предпринимает вместе с родителями. Если они отрицают наличие у своей дочери пли своего сына каких-либо художественных способ­ностей, то можно рекомендовать занятия абстрактной живописью. После показа репродукций или, что еще лучше, картин на выставке, после того как ребенок убеждается, что такая вещь как абстрактная живопись действитель­но существует и пользуется общественным признанием, ему предлагается самому попробовать создать нечто подобное. Рисование абстракций на боль­ших листах бумаги (лучше - цветной) гуашью, широкой кистью "обречено на успех". Яркие декоративные рисунки вообще хорошо удаются детям, а детям с развитым воображением (как при уходе от деятельности) - особенно. "Шедевры" обязательно следует вывешивать для украшения квартиры и с гордостью показывать всем, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а главное, нет никаких критериев для строгой оценки и уж тем более - для осуждения.

Слушая рекомендации психолога, родители и учителя нередко высказы­вают опасения в том, что при постоянном похваливании, повышенном вни­мании к детским успехам у ребенка может развиться "самомнение". Они боятся, что он может начать требовать к себе еще больше внимания, т.е. что его личностные особенности дополнительно обострятся. Приходится объяс­нять, что высокая потребности во внимании к себе — это не недостаток, а личностная особенность. Как и любая другая личностная особенность, она приводит к положительным или отрицательным проявлениям в зависимости от обстоятельств жизни ребенка. Складывается она очень рано и далее может развиваться либо естественно (если встречает понимание у окружающих), либо в извращенных формах. Ощущение успеха приводит вовсе не к "само­мнению", а к устойчивой позитивной самооценке, побуждающей ребенка мужественно преодолевать трудности и неудачи, добиваться реальных, а не воображаемых достижений.

В психологии хорошо известно, что загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может породить одно из серьезных психиче­ских заболеваний - истерию. Обычно мы не рассказываем об этом родите­лям, боясь вызывать у них ненужные опасения, которые могли бы повредить нормальному воспитанию ребенка. Однако иным родителям -тем, кто слиш­ком упорно настаивает на том, что "девочка должна быть скромной" или что "захваливать детей вредно", - психолог-консультант бывает вынужден опи­сать и такой неблагоприятный сценарий. Иногда такое объяснение-ЭТО един­ственный путь привести их к пониманию того, какими проблемами чреваты для ребенка их педагогические взгляды.

В. Варианты развития, связанные с трудностями социализации

Шизоидная акцентуация. Первое, что надо сделать, - это объяснить родителям, как учитывать крайнее своеобразие их ребенка, как видеть преж­де всего достоинства, а не теневые стороны этого психического склада. Глав­ный вывод, к которому их следует подвести; ребенка нельзя кардинально перевоспитывать, но возможно "косметически" корректировать те формы поведения, которые чреваты для него наибольшими конфликтами с другими людьми. При этом все формы социального поведения будут прививаться медленно (у шизоидов с трудом формируются социальные навыки и автома­тизмы) и в основном рациональными средствами: через сознательное пла­нирование и контроль. Поэтому прогноз тем благоприятнее, чем выше ин­теллектуальный уровень ребенка.

Одна из частых проблем, связанных с шизоидностью - аутизация, на­рушения общения. Родителям следует рассказать, как взрослый может целе­направленно строить общение небольшой группы детей. Поначалу ребенка надо учить общаться и сотрудничать с одним-двумя партнерами. Общий принцип участия взрослого в детском общении: как можно более незаметная помощь, подсказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Пред­положим, дети не могут сами придумать, чем им заняться. Тогда взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они нача­ли играть, он отходит в сторону, представляя дальнейшую инициативу им самим. Но вдруг снова возникает затруднение - например, двое ребят поспо­рили, кому из них достанется самая интересная роль. Тут взрослый снова вмешивается, помогает решить спор (скажем, предлагает ввести в игру еще одну не менее привлекательную роль) и снова отодвигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь выполнение его указа­ний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авто­ритет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, по­лезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развития навыков общения - это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает' в роли старшего, и авторитет возраста обеспе­чивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо совместное занятие. Самое трудное - это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находитъ "золотую середину" между командова­нием и подчинением, все время соотносить свои намерения с желаниями других детей.

Начиная с предподросткового возраста можно рекомендовать, помимо игровых, рациональные средства анализа ситуаций общения, моделировать и разбирать с ребенком различные случаи конфликтов, искать способы их конструктивного разрешения.

Гипертимный склад личности. Повышенная активность ребенка с гипертимным складом личности порождает немало трудностей. Такой ребенок нуждается в постоянном контроле. Однако этот контроль не должен выра­жаться в замечаниях и "чтении нотаций". Он должен обеспечивать полез­ные направления для приложения детских сил и энергии, т.е. идти не по пути ограничения активности, а по пути ее продуктивного использования. Осо­бенно полезны такому ребенку занятия спортом. Из наиболее подходящих видов спорта можно назвать плавание, снижающее возбудимость нервной системы, и восточные единоборства, прививающие навыки самоконтроля и самодисциплины (конечно, если тренер не ограничивается их чисто внеш­ней стороной). Вообще, формирование самоконтроля и организации дея­тельности - важнейшая задача для ребенка с гипертимным складом лично­сти. Некоторые рекомендации, относящиеся к технике формирования этих качеств, приведены ниже, в связи с проблемой компенсации педагогиче­ской запущенности.

Эпилептоидный склад личности. У детей с таким складом личности затруднено переключение с одного занятия на другое, вхождение в любую новую деятельность. Надо давать им достаточно времени для включения в работу, не "дергать" и не торопить. Количество переключений следует по возможности уменьшить. В частности, не стоит делать слишком частых пере­рывов в занятиях, так как после каждого перерыва будет уходить много вре­мени на возвращение к работе. Истощаемость у таких детей, как правило, невысока, что позволяет удлинять занятия. У детей с эпилептоидно1 акцеп­туацией часто замедлен темп деятельности. В связи с чтим будут полезны соответствующие рекомендации, которые вы найдете в подразделе, посвя­щенном нарушениям в развитии познавательных процессов,

Высоком конфликтность, агрессивность. Едва ли возможно просто редуцировать истинную агрессивность, за которой стоит направленность на разрушение. Но этой направленностью можно манипулировать, придавать ей социально приемлемые формы. Так, удастся канализировать действен­ную агрессию в вербальную (словесную), представляющую меньшую опас­ность для окружающих. Вербальная агрессия (например, замечания за про­ступки) — это вполне допустимая, социально разрешенная форма агрессии. И если у человека высокий, но "окультуренный" уровень агрессивности, то он просто любит делать окружающим такие замечания. Скажем, если девочка поколачивает своего младшего брата, то полезно поручить ей следить за его поведением и делать ему замечания, когда он ведет себя неправильно; любая же физическая агрессия должна быть строго запрещена и должна оце­ниваться как полный провал возложенной на старшую сестру "педагогиче­ской миссии" (такая оценка будет для нее очень обидной и заставит в даль­нейшем воздерживаться от рукоприкладства).

Еще более приемлемой формой сублимации истинной агрессии явля­ется направленность на преодоление, разрушение внешних препятствий. Однако необходимо не только найти общие пути канализации агрессивных тенденций, но и давать выход сиюминутной агрессии. Для этого существуют несложные приемы: позволить ребенку яростно рвать бумагу, резать пласт­массовым ножом пластилин, совершать безобидные разрушительные дейст­вия, которые в приступе агрессии ребенок может делать долго и с наслажде­нием. Иногда родители опасаются, что предпринимаемые ребенком разру­шительные действия приведут к развитию, усилению агрессивности. Надо объяснить им что, напротив, разрядка агрессии снижает уровень ее напря­женности. После такой разрядки полезны успокаивающие занятия, вроде игр с песком, водой и/или релаксация. И лишь после того, как непосредственный агрессивный импульс отработан, возможны совместные занятия, в которых разрушительные порывы ребенка можно переадресовать с партнера на внеш­ние препятствия на пути к общей цели.

Для агрессивных мальчиков с выраженным маскулинным (мужским) типом ценностей целесообразно впрямую работать с идеалом "настоящего мужчины", подключая к прочим представлениям об эталоне мужественно­сти такие качества как сдержанность, владение собой.

При защитной агрессии рекомендуется, прежде всего, работа по обу­чению средствам общения (см. соответствующие рекомендации выше, в свя­зи с шизоидной акцентуацией). Кроме того, необходимо снять тревожность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера домашнего общения, душевный комфорт, ибо за защитной агрессией стоит ощущение небезопас­ности, угрозы внешнего мира. Канализировать защитную агрессию не нуж­но, так как у нее иная энергетика: агрессивное поведение побуждается не разрушительными, а оборонительными тенденциями. При выраженной за­щитной агрессии полезно обучать ребенка боевому искусству как целостно­му комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Так мож­но придать мальчику, опасающемуся нападения, уверенность в себе.

Социальная дезориентация и отверженность. Рассмотрим принци­пы преодоления социальной дезориентации на примере работы с Борей Р. (см. описание случая в разделе 1.4).

С Борей в течение года проводилась психокоррекционная работа. Глав­ное, что было ему необходимо, - это научиться соотносить между собой раз­ные социальные нормы по степени их значимости. Важнейшая роль в этом принадлежит родителям. На первом этапе они должны были полностью прекра­тить любые наказания и замечания за мелкие проступки, но неукоснительно пресекать (и наказывать) серьезные. Лишь убедившись в том, что наиболее грубые нарушения норм полностью прекратились, можно было делать следую­щий шаг. Однако, как часто бывает в подобных случаях, они и сами недоста­точно отдавали себе отчет в том, какие нарушения можно считать мелкими, а какие должны быть признаны серьезными. Пришлось не одну встречу посвя­тить разбору как конкретных жизненных ситуаций, так и общих вопросов о том, что представляет собой меньшее зло: обман или воровство? драка или грубые плова? нежелание убирать свои вещи или склонность портить чужие?

Папа утверждал, что все это плохо. О каких оттенках тут можно говорить? Пришлось обратиться к уголовному кодексу: все перечисленные в нем престу­пления плохи, но все же они очень сильно различаются по тяжести. Так же и детские проступки: например, обманывать плохо, но все же лучше, чем воро­вать.

Подобную же работу психолог проводил с самим Борей, но конечно, ее формы были совсем другими. Вот пример одного из специальных занятий, направленных на иерархизацию норм (т.е. соотнесение их по важности и зна­чимости). По просьбе психолога Боря нарисовал нескольких мальчиков: "очень хорошего", "довольно хорошего, но не самого хорошего", "среднего, обычно­го", "плохого, но ие очень" и "очень плохого". Затем мы стали обсуждать пове­дение каждого из них:

- Что такого делает этот мальчик, из-за чего его можно назвать очень
хорошим?

- Он не крадет вещи.

- Конечно, нет. И все-таки то, что он никогда не ворует, еще не значит, что
он очень хороший. Наверное, это ты сказал не про очень хорошего, а про
среднего, обычного.

Проводя такие занятия, мы каждый раз четко определяли градации (сте­пень положительности или отрицательности тех или иных поступков). Нередко мы также обсуждали с Борей так называемые моральные коллизии - вопросы о том, можно ли нарушить то или иное правило в той или иной ситуации.

Можно пи проехать на красный свет, если очень торопишься? А если не просто торопишься, а опаздываешь на работу? А если от этого зависит жизнь человека? При таких обсуждениях приходится постоянно помнить, что мораль­ные нормы и нормы закона не всегда совпадают. Наши обсуждения проводи­лись именно с точки зрения морали.

Через некоторое время наиболее грубые нарушения правил у Бори пре­кратились. Обрадованные родители решили, что теперь уже они смогут "одним махом" прекратить все оставшиеся негативные проявления. Пришлось их раз­очаровать. Даже на этом - довольно позднем - этапе работы нельзя хвататься за все сразу. Надо выбрать какую-то одну область и сосредоточить усилия на ней (опять же, оставляя пока без внимания все прочие нарушения). Так, шаг за Шагом, удается постепенно ввести поведение ребенка с социальной дезориен­тацией в нормальные рамки.

Предотвращение этого психологического синдрома строится на тех. же принципах, что и его коррекция. Главное условие - это естественное соответ­ствие между тяжестью совершаемых ребенком проступков и следующего за ними наказания. Если наказание определяется не степенью вины, а настрое­нием родителей или учителя, то детям трудно разбираться в "устройстве" социальной жизни. Гиперактивный ребенок нередко оказываются в ситуа­ции постоянного наказания, так как не проходит часа, чтобы он не совершил чего-либо недозволенного. Из этого следует только один вывод: все мелкие нарушения должны оставляться без внимания и уж, во всяком случае, не должны влечь за собой наказания.

Социальная дезориентация поддерживается нарушениями общения со сверстниками, поэтому и в этом случае будут полезны рекомендации по налаживанию такого общения, приведенные выше (но поводу шизоидной акцентуации).

Как мы видим, психологический синдром социальной дезориентации вполне можно преодолеть. Еще лучше, если удалось не допустить его возник­новения. Как и при других психоло1ичсских синдромах, главное-это не под­держивать порочный круг, при котором наше собственное поведение усили­вает беспокоящие нас проявления в поведении детей. Л для этого важно пе­ренести центр тяжести с наблюдений за ребенком па наблюдения за своими собственными (родительскими, учительскими и т.п.) реакциями.

В описанном мной случае с Борей эту задачу оказалось решить не про­сто, но, когда она все же была успешно решена, дальнейшее стало делом гораздо более легким. Когда основные родительские жалобы свелись к тому, что Боря не убирает постель, я счел свою работу оконченной. На мой взгляд, с этим они уже смогут справиться самостоятельно, без психолога. А если и не смогут, то беда не очень велика. В крайнем случае, постель так и будет оста­ваться неубранной.

Рекомендации по преодолению психологичсского синдрома отверженнности в принципе такие же, как и при социальной дезориентации. Однако в этом случае индивидуальной работы с ребенком и рекомендаций, даваемых его родителям, обычно оказывается недостаточно. При отверженности наи­более эффективна групповая работа, описанию которой посвящен следую­щий раздел книги.

Семейная изоляция. При этом психологическом синдроме требуется работа со всей семьей. Разумеется, в задачу психолога отнюдь не входит пе­реориентация семьи со значимых для нее ценностей на представления, гос­подствующие в окружающей социальной действительности. Однако можно помочь ребенку и его родителям понять эти представления, найти в них хотя бы отдельные элементы, вполне приемлемые для себя. Как правило, отталки­вание от ориентации окружающего общества в значительной степени дер­жится на их незнании и чисто эмоциональном ощущении чуждости. Чем выше мера их понимания, тем выше и мера терпимости.

Для того, чтобы успешно проводить такую работу, психолог должен, прежде всего, попытаться понять и принять ценности семьи ("принять" - это не значит начать их разделять; это значит почувствовать их внутреннюю логи­ку, естественную связь с нынешним или предшествующим образом жизни семьи). Он должен занять позицию не представителя общества, судящего (осу­ждающего) "чужаков", а позицию как бы стороннего наблюдателя, находя­щегося "над схваткой" и понимающего обе стороны.

При семейной изоляции имеются и более технические задачи: работа по повышению уровня самостоятельности ребенка, расширению его бытовых контактов с социальной действительностью (таких как хождение в мага­зин и т.п.). Полезно посоветовать родителям подыскать для ребенка круг общения со сходными (устраивающими семью) ценностями и установка­ми. В результате этого ребенок сможет продвинуться от семейной изоляции к групповой, более благоприятной для его нормального взросления и пси­хического развития.

Разумеется, все эти рекомендации относятся только к тем случаям, когда установки семьи, хотя и отличаются от господствующих в обществе, но соци­ально приемлемы. При антисоциальных установках требуются совершенно другие подходы, которые здесь обсуждаться не будут: это, скорее, сфера кри­минальной психологии.

Г. Варианты развития, связанные с особенностями познавательных

Процессов

Нарушения в развитии познавательных процессов.

При тяжелой форме задержки психического развития (сильно выра­женных нарушениях обучаемости) ребенку требуется обучение в специаль­ной школе. В более легких случаях вполне возможно его обучение в массовой школе, но дополненное специальными коррекционными занятиями. Та­кие занятия должен проводить специалист-дефектолог (или же их могут про­водить родители под руководством такого специалиста).

При психофизическом инфантилизме основной рецепт состоит в том, что отношения родителей и педагогов с ребенком должны соответствовать его психологическому, а не паспортному возрасту. Консультант убеждает родителей в том, что взросление неминуемо наступит, что детскость - это быстро проходящий недостаток. Общая логика рекомендаций: оставить ре­бенка в покое, примириться с тем, что он в чем-то младше своих сверстников. Увидеть, что он реально может, а чего не может, и не требовать от него гораз­до больше о, чем то, на что он способен. К примеру, если ребенок, будучи по своему психическому складу настоящим дошкольником, в принципе не го­тов самостоятельно делать уроки, но их, тем не менее, надо делать, то, во-первых, заниматься следует вместе, во-вторых, в игровой форме. Родители должны получить от консультанта подробные рекомендации по организации игровых занятий с ребенком, иногда даже в ущерб школьным домашним заданиям, ибо школьные навыки письма, чтения и счета легко осваиваются в игре, а освоение школьных требований самоорганизации и произвольности пока еще для ребенка недоступно.

Если инфантильный ребенок еще только должен начать учиться в школе (в соответствии со своим паспортным возрастом), то следует рекомендовать отложить начало обучения, подержать его еще год в детском саду. В этом случае есть все шансы на то, что впоследствии проблем в учебе у него не будет. Иногда родителей нелегко убедить принять такое решение, особенно если по умственному развитию ребенок соответствует своему паспортному возрасту или даже опережает его. Тем не менее, и в этом случае общая "дет­скость" помешает ему успешно учиться в школе (возможно, трудности нач­нутся не сразу, но через некоторое время они почти неизбежны).

Если инфантильный ребенок уже учится в школе, то когда его оставляют на второй год это обычно только усиливает вторичные отклонения, о кото­рых мы писали выше. Сам статус "второгодника" задает крайне неблагопри­ятную позицию как в глазах самого ребенка, так и в глазах его соучеников. По той же причине крайне нежелательно обучение инфантильного ребенка в специальной школе (для детей с задержкой психического развития, с наруше­ниями обучаемости или, тем более, для умственно отсталых). Перевод в по­добную школу практически означает превращение временных и преодоли­мых трудностей в окончательные и непреодолимые.

Если у ребенка замедлен темп деятельности, то эту особенность сле­дует просто учитывать. Нельзя осуждатъ ребенка за медлительность, над ко­торой он не властен. Следует понимать, что при его темповых характеристи­ках нужно регулировать объем работы. Следовательно, объем домашнего задания можно и нужно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно.

Глубоко зашедшая педагогическая запущенность как по своим результатам, так и по способам коррекции близка к задержке психического развития (хотя имеет другую природу). Для ее преодоления необходимо обратиться к спец-дефектологам. Более легкие формы могут быть компенсированы «домашними средствами». Наиболее часто при пед. Запущенности страдают самоконтроль, внимание, организация деятельности.

Основное направление рекомендаций при расстройствах внимания и нарушениях самоконтроля - это техники формирования операций проверки и оценки своей работы. Вот схема одного из простейших, доступных любому взрослому приемов формирования контрольных операций у невнимательного ребенка.

Сначала взрослый пишет тексты (разумеется, занимательные, забавные) с большим количеством грубых ошибок. Ясно, что нельзя делать ошибки на орфографические правила, еще неизвестные ребенку. Можно использовать не только орфографический, но и математический материал: выписывать столбики примеров с решениями, примерно треть которых неверна. Ребенок должен выполнить роль учителя: красным карандашом исправить ошибки.

После того как ребенок научится находить по крайне мере половину ошибок, сделанных взрослым, ему предлагается взять на себя его роль: «Зачем я буду все время писать с ошибками. Ты ведь и сам можешь поиграть в плохого ученика. Сегодня спиши вот эти три предложения, но сделай в них побольше ошибок, чтобы завтра или послезавтра тебе было, что исправить».

Теперь ребенок сам пишет тексты с нарочитыми ошибками и на несколько дней откладывает задание самому себе, а потом проверяет собственную работу.

На третьем этапе самоконтроль, организованный в шутливо-игровой форме, переходит в серьезный, деловой самоконтроль домашних заданий (до тех пор домашние работы проверяют родители). Поручить ребенку проверить собственное домашние задание следует после того, как будут хорошо отлажены игровые приемы проверки. Самоконтроль должен быть сформирован заранее: привычку к постоянному контроль следует формировать лишь на фоне достаточно сформированной техники.

При расстройствах организации деятельности родителям также прежде всего даются рекомендации по формированию самоконтроля. Кроме того, им рассказывается как учить ребенка планированию своих действий. Планирование должно стать обязательным, но коротким этапом, предваряющим каждое действие. «В двух словах скажи, как будешь решать эту задачу» - подобным предложениями взрослый может побуждать ребенка к планированию действий. Однако, выделяя в каждом детском действии отдельный этап планирования как подготовки к действию, взрослый должен следить за тем, чтобы планы были реализованы, чтобы действие не подменялось его планированием.

Планировать следует не только умственные, но и бытовые, повседневные действия. Так, принимаясь за уроки, ребенок должен решить, в какой последовательности он их будет выполнять. Этот общий план нужно для приготовления уроков, сложить учебники и тетради на рабочем месте именно в той последовательности, которая намечена в плане.

Все организационные моменты деятельности должны быть доведены до автоматизма, а подобные локальные автоматизмы позволяют выделить островки упорядоченности в общем хаосе поведения неорганизованного ребенка. С чего начать, какой именно участок детской неорганизованности упорядочить и автоматизировать в первую очередь – приготовление уроков, утренний ритуал сборов в школу, вечернюю уборку игрушек, собирание портфеля, - это родители решат сами. Задачи психолога в том, чтобы убедить их не хвататься за все сразу и не рассчитывать на быстрый успех, но последовательно отрабатывать каждый отдельный автоматизм. И понимать, что ребенок, не владеющий навыками самоорганизации, нуждается сначала в максимальной, а потом – постепенно убывающей помощи взрослых. Но если ему все время трудно выполнять даже самые доброжелательные организационные требования взрослых, то он из выполнять не станет. Следовательно, завышены требования, взрослые торопятся, проявляют неуместное нетерпение. И, вероятно, не отдают себе отчета в том, что низкий уровень организации деятельности школьника – это расплата за их собственные педагогические упущения в дошкольном воспитании ребенка, что сердиться на только на самих себя, а от них требуется помощь, поддержка и терпеливое участие.