Мотивы и цели в условиях ожидания оценки

Большое влияние на мотивы и цели деятельности человека оказывает ожидание оценки окружающими. С одной стороны, предстоящая оценка мобилизует на возможно более продуктивное и качественное выполнение действий, особенно тогда, когда ожидаемая оценка относится не только лично к тому, кто выполняет действие, но и затрагивает его как члена и представителя определенного коллектива. С другой стороны, ожидаемая оценка действий может явиться источником повышенного волнения за исход выполнения действий, за связанную с этим оценку наших способностей и умений, и это волнение может привести к изменению мотивации деятельности. Мотивом деятельности человека может стать не получение тех или иных результатов, как таковых, а желание проявить себя определенным образом в ходе деятельности. В ряде случаев такое смещение мотивов и связанные с ним волнения сказываются отрицательно на характере выполняемых действий, мешают человеку действовать так, как он действует обычно в других, более спокойных и привычных условиях.

Какое же влияние оказывают условия ожидания оценки на действия умственно отсталых школьников и каковы пути преодоления их отрицательного влияния, если оно имеет место?

Сравнительное исследование, проведенное Б. И. Пинским с учащимися IV и V классов массовой школы и учащимися VI и VII классов вспомогательной школы, показало, что предварительная инструкция, фиксирующая внимание на предстоящей оценке выполняемых действий, оказывает различное влияние на тех и других учащихся (1947, 1954). При проведении экспериментов, посвященных изучению влияния оценки на выполнение деятельности, была организована работа школьников на специальном аппарате, в значительной степени сходная с той, какую приходится выполнять токарю, когда он пользуется суппортом. Аппарат состоял из двух рукояток, соединенных с металлической иглой, острие которой входило в прорезь металлической пластинки, лежащей на изоляторе. Задача заключалась в том, чтобы, двигая соответствующим образом рукоятки аппарата, провести иглу через прорезь пластинки, не задевая ее краев. В противном случае происходило замыкание тока и электросчетчик, включенный в электроцепь, отмечал ошибку.

В инструкции, которая давалась учащимся, отмечалось, что цель выполняемых действий – проверить способности учеников, что результаты действий разных учеников будут сравниваться, что при учете успешности будут приняты во внимание количество ошибок и быстрота действия.

Исследование показало, что эта инструкция вызывала существенные изменения в мотивах деятельности учащихся массовой школы и оказывала отрицательное влияние на характер выполняемых ими действий. Количество ошибок в условиях ожидания оценки было гораздо большим, чем в условиях обычной, экспериментальной обстановки.

Другие результаты были получены у учащихся вспомогательной школы. Инструкция оказывала на них известное воздействие только до тех пор, пока они не приступали к непосредственному выполнению действия. Но как только они начинали его выполнять, их поведение больше ничем не отличалось от поведения в обычной экспериментальной обстановке. Так, одна ученица, выслушав инструкцию, восклицает с досадой: «Я не буду, у меня плохо будет; я всегда плохо делаю, а другие хорошо». Но когда она все же начинает обводить прорезь, то совершенно успокаивается и в выполняемом ею действии нельзя усмотреть чего-либо иного, чем в обычной экспериментальной обстановке. Выслушав инструкцию, один из школьников говорит: «Ой, боюсь, буду медленно, медленно, чтобы хорошо делать». В действительности же каких-либо существенных изменений в темпе его действий по сравнению с обычной обстановкой не наблюдается. У учащихся вспомогательной школы количество ошибок в условиях применения упомянутой инструкции не отличалось сколько-нибудь значительно от количества ошибок в обычной обстановке.

Было установлено, что содержащиеся в инструкции указания на предстоящую оценку действий оказывали существенное влияние на характер деятельности умственно отсталых учащихся лишь тогда, когда инструкция подкреплялась непосредственными оценочными стимулами в ходе самой деятельности. Если сами дети контролировали действия своего товарища, инструкция «оценочной ситуации» оказывала на него воздействие на протяжении всего опыта. Так, например, один из учеников при повторном обведении прорези, когда его контролировали товарищи, обращается к экспериментатору со словами: «Пускай не считает моих ошибок, а то боязно, волнуешься».

Другому ученику удалось обвести прорезь с небольшим количеством ошибок. Довольный собой, он говорит: «Меньше всех! Я старался, старался, передохну немножко и опять начинаю».

Любопытно, что в условиях контроля со стороны товарищей некоторые умственно отсталые дети пытались «нечестным путем» уменьшить количество собственных ошибок, а контролирующие – увеличить количество ошибок товарищей. Во время эксперимента то и дело можно было услышать такого рода реплики: «Какие тебе 10 ошибок! Не 10, а 6 ошибок». Или: «Не 9, а 11 ошибок, ты все скрываешь». Желание добиться меньшего числа ошибок было явно выражено у умственно отсталых школьников. Но условия ожидания оценки оказали отрицательное влияние на их действия, и количество ошибок оказалось больше, чем в обычных условиях.

Описанный выше опыт был видоизменен и проведен с другой группой умственно отсталых учащихся. Из каждых четырех учащихся, участвовавших в эксперименте, трое уже хорошо владели умением обводить прорезь, а четвертый присутствовал на эксперименте впервые. Каждому из школьников, обучавшихся ранее обводить прорезь, предлагали обучить своего товарища-новичка этому действию. В инструкции указывалось, что именно надо рассказать ему, что и как нужно делать, и предлагалось продемонстрировать перед ним действие от начала до конца. Вместе с тем, так же как и в предыдущем эксперименте, остальным школьникам предлагалось следить за результатом действий ученика-«инструктора», работающего на аппарате, чтобы установить потом, у кого будут лучшие показатели.

Оказалось, что включение действия в иную задачу, связанную с иного рода мотивацией деятельности, приводило не только к преодолению отрицательного влияния «оценочной ситуации», но и к улучшению результатов по сравнению с обычной экспериментальной обстановкой. Это наблюдалось у каждого испытуемого, хотя были некоторые индивидуальные различия.

То, что новая задача производила глубокое изменение в направленности деятельности школьников, видно из поведения детей во время опытов. «Инструкторы» были озабочены главным образом тем, чтобы научить новичка, не проявляя при этом особого беспокойства по поводу допускаемых ими самими ошибок. Тем не менее, число ошибок в этих условиях значительно сократилось.

Весьма характерно, что темп действия при его включении в новую задачу оказался очень замедленным по сравнению с темпом действия в обычной экспериментальной обстановке и в «оценочной ситуации». Включение действия в другую задачу вызвало значительные изменения в направленности деятельности умственно отсталого ребенка и изменило характер выполнения действия.

Так, было показано, что отрицательное влияние «оценочной ситуации» у умственно отсталых школьников может быть преодолено. Для этого нужно существенно изменить направленность деятельности, выполняемой в условиях «оценочной ситуации», изменить мотивацию этой деятельности. Основным мотивом деятельности в этих условиях должны стать достигаемые результаты и их значение для какой-либо объективно значимой цели. Такое изменение мотивации не только снимает отрицательное влияние «оценочной ситуации», но значительно улучшает качество выполняемой деятельности по сравнению с выполнением ее в обычных условиях.

Литература

1. Книга для учителя вспомогательной школы. / Под ред.Г.М.Дульнев/. - М., Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1955.

2. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И.Шиф/. – М., Просвещение, 1965.

3. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. – М., АПН РСФСР, 1963.

4. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М., Медицина. 1965.

1Г.Е.Сухарева «Клинические лекции по психиатрии детского возраста».- М., Медицина, 1965. С.20-35.

2Г.Е.Сухарева «Клинические лекции по психиатрии детского возраста».- М., Медицина, 1965. С.36-48.

3В настоящее время используется современная классификация степени выраженности интеллектуального дефекта (глубокая, выраженная, умеренная, легкая умственная отсталость).

4Г.Е.Сухарева «Клинические лекции по психиатрии детского возраста».- М., Медицина, 1965. С.48-59.

5Г.Е.Сухарева «Клинические лекции по психиатрии детского возраста».- М., Медицина, 1965. С.185-203.

6 Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И.Шиф/. - М., Просвещение, 1965. С. 20-33.

7 Понятие неосновного признака выделяется нами условно. Под основными признаками мы подразумеваем свойства, присущие только данному виду раздражителей, составляющие его специфическую характеристику. Так, мы считаем, что основными признаками световых раздражителей являются цветовой тон, светлота и насыщенность. К неосновным признакам мы относим такие свойства раздражителя, которые имеют более общий характер, присущий и другим видам раздражителей (длительность действия, положение в пространстве, порядковый номер и т. п.).

8Книга для учителя вспомогательной школы. /Под ред. Г.М.Дульнева/.- М., ГУПИМПРСФСР, 1955. С.41-60.

9 Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М: АПНРСФСР, 1963.

10 Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под. ред. Ж.И.Шиф/. -М., Просвещение, 1965. С.34-81.

11 Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под.ред. Ж.И.Шиф/. – М., Просвещение, 1965. С. 82-100.

12 Краткое содержание рассказа. В небольшом домике на берегу реки жил мальчик Коля. По перекинутому через реку деревянному мостику Коля с собакой Шариком часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались лишь Коля и Шарик, внезапно разразилась гроза. Увидев, что привязанной на цепи собаке грозит гибель, Коля побежал к конуре, освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног ветром и стал тонуть. Собака услышала крик тонущего мальчика, подплыла к нему и, схватив за рубашку, спасла своего друга.

13Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под.ред. Ж.И.Шиф/ - М., Просвещение,1965. С.103-128.

14Если, например, после припоминания пятой предъявлявшейся картинки школьник назвал шестую, мы говорим, что он переходил к картинке по смежности в прямом направлении. Если же после припоминания пятой предъявлявшейся картинки он называл картинку, предъявлявшуюся четвертой по счету, мы говорим, что происходило воспроизведение по смежности в обратном направлении.

15Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж.И.Шиф/. - М., Просвещение, 1965. С.129-216.

16Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред.Ж.И.Шиф/ - М., Просвещение, 1965. С. 217-298.

17 Исследование выполнено под руководством Ж. И. Шиф в 1959 г. И. Мазья и Л. Абрамовой – студентами дефектологического факультета МГПИ имени В. И. Ленина.

18Исследование выполнено под руководством Ж. И. Шиф в 1958 г. Р. И. Беспаловой, С. Д. Рыжовой, М. И. Лиц.

19Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж.И.Шиф/. - М., Просвещение, 1965. С.261-271.

20 Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под.ред. Ж.И.Шиф/. – М., Просвещение, 1965. С. 299-309.

21Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж.И.Шиф / - М., Просвещение, 1965. С. 310-330.