Выполнение контрольно-оценочных действий

Особое место в обшей структуре трудовой деятельности занимают контрольно-оценочные операции. Как известно из специальных исследований (Е. А. Милерян, Б. Ф. Ломов, В. В. Чебышева и др.), у квалифицированных рабочих значительная часть первоначальных контрольно-оценочных операций основана на глазомере. При переходе к более тонким отделочным операциям рабочие чаще используют контрольно-измерительные инструменты (линейка, угольник, циркуль, кронциркуль и др.)- Особенно часто контролируется степень точности изделия в конце работы.

Наблюдения и специальные эксперименты показывают, что наиболее слабый компонент в структуре трудовой деятельности умственно отсталых учеников – контрольно-оценочные операции (действия). В младших классах на занятиях ручным трудом, когда умственно отсталые ученики изготовляют свои изделия, ориентируясь на образец, нужны значительные усилия учителя, чтобы научить детей правильно сравнивать свое изделие с образцом. Контрольные действия в этих случаях сводятся к проверке тождества детали, отбираемой для изделия, с аналогичной деталью в образце. При проверке ученикам необходимо произвести двухмерные, а иногда трехмерные сопоставления. Так, наготавливая по образцу «тележку», ученик должен отобрать брусочек, равный по трем показателям (длине, ширине и высоте) брусочку, имеющемуся в образце. Выяснилось, что даже после того, как детям был показан прием сравнения (наложение, прикладывание деталей), они ограничивались сравнением брусков только по длине. Очевидно, затруднение возникает в данном случае не из-за сложности самого приема контроля, т. е. наложения или прикладывания; детям трудно сопоставить величины в трех разных аспектах. Даже в условиях профессионального обучения умственно отсталые подростки нередко допускают ошибки при трехмерных сопоставлениях.

В основе контрольных действий на этапе профессионального обучения во многих случаях лежит умение производить своевременную глазомерную проверку правильности выполнения операций.

Специальные наблюдения показывают, что учащиеся IV–VI классов вспомогательной школы еще не могут должным образом использовать глазомерный контроль. Можно было предположить, что они плохо пользуются глазомерным контролем потому, что у них нет точных представлений о форме и величине изготавливаемых изделий или деталей. Анализ содержания учебных программных работ по слесарному и столярному делу показал, что основные типичные формы, с которыми приходится встречаться ученикам в процессе выполнения учебных заданий, – прямоугольник, круг, реже треугольник. Для того чтобы проверить, каковы представления учащихся об указанных геометрических формах, С. Л. Мирский (1962) провел специальное исследование: ученикам IV–VI классов давали задание найти среди предложенных им четырехугольников те, у которых имеются отклонения от формы прямоугольника. Оказалось, что почти все ученики очень верно находили неправильные четырехугольники и глазомерно вносили поправки даже в очень незначительные угловые отклонения (от 1 до 3°). Таким образом, было установлено, что ученики старших классов вспомогательных школ могут без специального измерения, а только путем глазомера внести достаточно верную поправку в дефектную фигуру. Надо сразу отметить, что ученики выполняли данную задачу при условии, когда она была вычленена из состава более сложной задачи. Но если эта частная задача являлась частью сложного задания по труду (например, когда надо было опилить угольник для укрепления оконных рам), то ученики самостоятельно не вычленяли из состава задачи в целом частной задачи на глазомерную проверку правильности прямоугольных форм. Более того, в процессе изготовления вещи школьники могли допускать грубые ошибки против необходимой формы, могли «запороть» деталь, сняв при обработке заготовки больше положенного. Только своевременное напоминание о необходимости контрольных проверок (глазомерно, линейкой, угольником, рейсмусом, циркулем) помогало ученикам соблюдать требуемые нормы точности при изготовлении изделия.

Таким образом, и в отношении контрольно-оценочных действий можно считать, что главная задача заключается не в том, чтобы научить школьников отдельно взятому умению определять на глаз правильность формы или умению пользоваться контрольно-измерительным инструментом. Этим удается овладеть почти всем ученикам. Главная задача заключается в том, чтобы научить учащихся своевременно применять контрольно-оценочные действия при выполнении сложного задания.

На уроках труда во вспомогательной школе можно наблюдать такие факты: ученик берет линейку, угольник и производит измерения тогда, когда это совсем не нужно делать, когда и на глаз видно, что до требуемой формы еще надо много строгать или опиливать, т. е. контрольно-измерительные навыки усвоены, но дети не понимают, когда их нужно применять в общем процессе изготовления вещи.

Умение установить, когда надо произвести глазомерную или инструментальную проверку своей работы, для умственно отсталых учеников гораздо более сложная задача, чем самая операция глазомерной или инструментальной проверки.

Формирование у умственно отсталых детей умения производить контрольно-измерительные операции, а главное, умение правильно применять эти операции при изготовлении вещи продвигает их умственное развитие.

Н.Г. Морозова

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ²⁰

…Психологические особенности интересов учащихся вспомогательных школ мало изучены. В «Психологии умственно отсталого ребенка» (1939) Л. В. Занков посвятил этому вопросу небольшой параграф, в котором он указывает направленность и характерные особенности интересов умственно отсталых детей. Автор говорит об интересах отдельных школьников «учебным занятиям, чтению, технике, спорту, музыке, рукоделию, рисованию, столярничанию, нанизыванию бус и к другим видам деятельности.

В качестве характерных особенностей отмечает диффузность и малую дифференцированность интересов учащихся вспомогательной школы, их односторонность, слабую выраженность в них интеллектуального компонента. Автор указывает, что в большинстве случаев интересы этих детей неглубокие, малоинтенсивные и неустойчивые.

Однако Л. В. Занков отмечает, что у отдельных учеников интересы достигают значительной силы и устойчивости. Это обусловлено тем, что у них резко заострена аффективная сторона интересов, мотивы которых связаны со стремлением к самоутверждению, с желанием ребенка показать, что он не хуже других. В книге не описываются возрастные изменения интересов умственно отсталых детей, происходящие под влиянием специальной работы, направленной на их воспитание.

В работах ряда психологов, которые не исследуют непосредственно данную проблему, встречаются материалы, характеризующие интересы учащихся вспомогательной школы. Так, изучая деятельность умственно отсталых учеников, Б. И. Пинский (1962) отмечает, что у младших школьников может вызвать живой интерес игра, а также практическая деятельность, цель которой для них привлекательна. Дети работают с гораздо большей охотой, когда не просто выполняют учебное задание, но изготовляют нужную, общественно значимую вещь - игрушку для малышей из детского сада, раздаточный материал для первоклассников и т. п. Ученикам могут быть доступны социальные мотивы, если наглядно выступает значение выполняемой работы, если они видят ее реальное применение.

Некоторые особенности интересов умственно отсталых детей освещены в работах по олигофренопедагогике.

Описывая самый начальный период обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы, многие педагоги отмечают у большинства из них отсутствие интереса к умственной работе, интеллектуальную пассивность, рассеянность, неусидчивость, неуверенность в своих силах, неумение преодолеть малейшую трудность. Причины пониженного интереса детей к учению и окружающей жизни (помимо органических нарушений, вызывающих изменения высшей нервной деятельности) учителя видят в недостаточной работе над развитием их интересов, в отсутствии специальной коррекционной работы в дошкольном периоде, в том, что их недостаточно приучают к работе, к преодолению трудностей, к решению посильных для них практических и интеллектуальных задач. Кроме того, безуспешное обучение в массовой школе и вызванные этим отрицательные переживания препятствуют возникновению у детей интереса к учению.

Наряду с этим в литературе подчеркивается, что развитие у умственно отсталых школьников интереса к знаниям и трудовым навыкам имеет большое значение для их учебной деятельности. По наблюдениям опытных учителей, интерес повышает тонус детей, создает радостное настроение, облегчает преодоление трудностей, положительно влияет на темп работы и ее качество. Благодаря интересу, дети становятся более дисциплинированными дружными и инициативными. Интересная работа оживляет вялых, инертных, застенчивых детей, мобилизует активность трудных, неспокойных учеников на полезное дело. Легко отвлекаемые, утомляемые дети становятся более собранными, внимательными и активными. Интеpec содействует развитию наблюдательности и углублению знаний об окружающих предметах.

Учителя-дефектологи (И. В. Фоняшина и др.) подчеркивают, что умственно отсталым ученикам свойственны кратковременные увлечения, неустойчивые интересы, поэтому руководитель должен неустанно следить за малейшими колебаниями в их отношении к делу и воспитывать у них стойкий интерес к работе. Так как у учащихся вспомогательной школы нет правильных представлений о разных способах выполнения работы, то при возникновении трудностей дети легко утрачивают к ней интерес. Поэтому необходимо регулировать трудности и подводить школьников к положительным результатам, чтобы содействовать сохранению и поддержанию интереса. Педагогическая практика показывает, что при систематической работе и своевременной помощи со стороны учителя у учащихся вспомогательной школы возникают довольно устойчивые интересы к учению и внеклассным мероприятиям и что по мере включения умственно отсталых детей в доступную им учебную деятельность у них повышается интерес к такой работе, которая «лучше всего получается».

Этапы развития интересов

В настоящее время можно дать лишь предварительный психологический анализ наблюдений за ходом развития познавательных интересов умственно отсталых школьников, прослеживая, какие изменения возникают на различных этапах обучения и воспитания.

На первом этапе интерес еще тесно связан с занимательностью. Учителя отмечают интерес детей к увлекательным для них играм, к слушанию рассказов и сказок в живом, выразительном их изложении. Яркий, наглядно-действенный материал привлекает их по форме и лишь потом, при условии успешного выполнения заданий, возникает интерес к его содержанию. Занимательная форма работы увлекает ребенка, делает его более активным, внимательным. Введение в уроки элементов игры, как показывает опыт А. Н. Смирновой (1960) и других учителей, вызывает у детей положительные эмоции, развивает внимание, мобилизует их на занятия. Конечно, у учеников еще нет познавательных интересов, но на начальных этапах обучения привлекательность объекта и деятельности имеет большое значение для возбуждения к ним интереса и внимания.

Желая воспитать у детей интерес к книге, учительница Г. И. Емельянова выдавала им красиво изданные книжки. Яркие картинки привлекали учеников, и они постепенно втягивались в чтение. Позднее у них возникал интерес и к содержанию прочитанного.

Однако злоупотребление привлекательными наглядными подобиями и излишней занимательностью нередко уводят учащихся в сторону от содержания урока. Поэтому необходимо стремиться к тому, чтобы работа была посильной для детей и открывала перед ними новые стороны предметов или явлений. Трудность заданий должна возрастать по мере развития школьников и формирования их интересов. На первых ступенях воспитания интересов каждая неудача ребенка представляет собой «отрицательное подкрепление» и, следовательно, шаг назад. Каждый успех – это «положительное подкрепление», т. е. шаг вперед. Поэтому задания не должны быть излишне трудными.

Успехи учащихся укрепляют их веру в свои силы, дают толчок развитию интересов к учению. Поэтому на первых порах воспитания познавательных интересов особенно большое значение имеет индивидуализация заданий, основанная на учете возможностей, знаний, опыта каждого ребенка, его склонностей и сильных сторон.

На втором этапе у детей возникает интерес к процессу занятий – к письму, чтению, решению примеров при условии, что они облечены в интересную форму. Основную роль все еще играют внешние моменты – живой, эмоциональный тон учителя, игровая форма работы. Но, в отличие от первого этапа, интерес вызывает не столько игра-забава, сказка, картинка, сколько интересная форма учебного задания.

На уроке арифметики в одном из I классов дети изучали состав числа 5. Сначала они работали на счетах. Затем учительница заменила счеты кубиками. Это вызвало большое оживление, так как этим материалом для счета еще не пользовались. Ученики раскладывали кубики различными группами, пересчитывали их. Школьников очень занимало «открытие», что из групп 2 и 3, 1,и 4 и т. д. всегда получается 5.

Интерес возрос еще больше, когда учительница предложила воспользоваться для счета стоявшими на окнах цветами и составить из них число 5.

Все, что пробуждает мыслительную активность школьников, является основой формирования их познавательных интересов. Многие учителя говорят об интересе учащихся младших классов к придумыванию задач или примеров и их последующему решению всем классом. А. Н. Завьялова рассказывает, что особое удовольствие вызывало у учеников решение столбиков, самостоятельно составленных ими с таким расчетом, чтобы в каждом были четыре разных арифметических действия. Задание было интересным для детей потому, что требование учителя оказалось необычным.

По описанию учителей интерес школьников возникает в ходе коллективной деятельности, в процессе взаимопомощи, когда работа одного зависит от работы других и когда от совместных усилий получается положительный результат, когда один выполняет задание, а остальные следят за правильностью его действий. При этом создается коллективное общественное мнение вокруг деятельности каждого ученика.

Момент соревнования при выполнении классных и внеклассных заданий также играет большую роль в возбуждении и развитии интереса к учению у умственно отсталых детей. А. Н. Завьялова рассказывает об интересной разновидности соревнования, которая активизирует деятельность учащихся, подзадоривает их, затрагивает самолюбие, побуждает мобилизовать все свои силы для выполнения задания. Перед решением задачи учительница говорит школьникам: «Параллельный класс решил эту задачу за 15 минут, а вы сумеете так же быстро ее решить?» – или: «Боюсь, не трудна ли для вашего класса эта задача!» После таких слов даже слабые ученики стараются изо всех сил. Но этот прием требует известной подготовки и уже воспитанной у учащихся веры в свои силы.

Интерес к учебной деятельности, возникающий у умственно отсталых школьников в ходе привлекательной работы,– это еще не стойкий интерес к тому или иному предмету. Чаще всего это эпизодический интерес к процессу работы, к отысканию нужного решения или конкретного ответа на вопрос.

По мере вхождения в работу учащихся все больше заинтересовывает ее содержание при условии, если учитель ставит перед ними посильные учебные задания, требующие известного напряжения мысли и определенной самостоятельности. По наблюдениям И. И. Будницкой, даже ученики III класса вспомогательной школы не любят, когда взрослые подсказывают им решения. В этих случаях они теряют интерес к делу и становятся пассивными исполнителями. Если же педагог не дает готовых решений, а помогает самостоятельно их добиваться, то дети начинают проявлять интерес к заданию. В ходе систематической учебно-воспитательной работы, соответствующей возможностям умственно отсталых школьников, у них пробуждается интерес, стремление к самостоятельности, активность.

Установив контакт с учащимися, обеспечив понимание задания, создав положительное отношение к работе, опытные учителя применяют такие методы, которые привлекают внимание учащихся, вызывают у них интерес и воспитывают эмоционально-познавательное отношение к самой деятельности. Например, А. Н. Смирнова, вызывая у учащихся интерес к усвоению грамоты, использовала такой прием, возбуждающий активность детей. Учительница рисовала на доске контурное изображение предмета. Дети называли его. Название подписывалось под рисунком. Ученики срисовывали с доски предмет и подписывали свой рисунок. В дальнейшем прием изменялся. На доске под рисунком появлялось слово с пропущенной буквой. Производя звуковой анализ слова, школьники сами отыскивали и вписывали пропущенные буквы. Этот прием приучал учащихся к познавательной деятельности, воспитывал интерес к ней.

Уроки, на которых привлекается жизненный опыт учащихся и используются их практические знания, вызывают активный интерес. Так, в III классе читался рассказ о птицах. В нем шла речь об осеннем отлете птиц, о зимующих птицах и о постройке для них кормушек. Учительница спросила, кто каких птиц видел, кто знает, какие птицы улетают, какие остаются на зиму. Каждый ученик старался участвовать в беседе. Особенно оживились «птицеловы». Они, как оказалось, знали многое о птицах. Учительница использовала ситуацию, чтобы рассказать о пользе, которую приносят птицы, убедить учащихся беречь, не уничтожать их. Решили устроить для зимующих птиц кормушки, наметили план изготовления кормушек на уроках труда. После этого дети с большим интересом читали и рассказывали прочитанное, сопоставляли новые сведения с тем, что знали раньше. Занятия прошли оживленно, материал был хорошо понят и усвоен. Но самым большим достижением было то, что учительница пробудила у детей интерес к жизни птиц, поставила новую задачу, которая выросла из существа урока. У учеников возникла потребность узнать, как строить скворечники, как лучше организовать кормление птиц. Ответы на свои вопросы они получали из книг.

Таким образом, на втором этапе в процессе занимательной работы при - специально продуманной организации учебного процесса возникает интерес к содержанию учения.

На третьем этапе интерес вызывается практически направленным, действенным учебным заданием и возможностью самостоятельно применить его результат. Учащиеся (в основном средних, но частично и младших классов) охотно применяют свои знания на практике. На этом этапе возникает интерес непосредственно к содержанию учебного материала. Конечно, и здесь форма преподнесения материала и привлекательность пособий играют свою роль, но она не является ведущей. Наметившийся в конце второго этапа переход к содержательной деятельности получает свое дальнейшее развитие. В этот период учащиеся с особым интересом относятся к домоводству, к изготовлению в мастерских полезных вещей для семьи и для школы, к сельскохозяйственным работам; у них появляется интерес «опытнической работе.

На основе практической деятельности пробуждается самостоятельная умственная деятельность, включенная в практическое задание. Здесь еще результативный, практически направленный процесс ведет за собой познавательную деятельность. Но ребенок (чаще всего подросток) уже становится активным деятелем, хотя учителю все еще принадлежит направляющая роль. Если деятельность организована так, что она требует самостоятельного решения практической задачи, для выполнения которого необходима активная умственная деятельность, то возникает познавательный „интерес к способам работы, к практическому и учебному ее результату (например, к отбору семян, сортировке, яровизации картофеля). На убеждение в важности выполняемого задания и на переживание радости по поводу достигнутого влияет общественный смотр и признание результатов работы, что содействует развитию и укреплению интереса к ней.

Педагог И. Д. Михалин сообщает, что учащиеся средних классов с интересом ищут ответ на вопрос о различных условиях развития растения, выясняют некоторые закономерности, интересуются зависимостью роста от климатических условий, стараются выявить роль человека в изменении этих условий и получении лучших результатов. Умственно отсталых подростков очень интересует вопрос о прогнозе погоды и связанных с ним мероприятиях по уходу за растениями. В ходе наблюдений, записей, обсуждения виденного и решения поставленных вопросов появляется интерес к некоторым природным закономерностям. Описываемые И. Д. Михалиным ученики вспомогательной школы сами следили за своеобразием развития разных пород деревьев (вишни, яблони, груши), обсуждали их вместе с учителем, устанавливали сроки развития и плодоношения каждой породы. Выясняли сроки цветения и созревания плодов каждого дерева в зависимости от места расположения его (в тени, на солнце и т. д.). Они очень тревожились за судьбу растений; если узнавали, что ожидаются морозы, старались уберечь цветы деревьев от холода, покрывали промороженную землю торфом и опилками, задерживали оттаивание, замедляли цветение и спасали цветы от ранних морозов.

Учащиеся вспомогательной школы с большим интересом делали различные опыты с посадкой картофеля, обработкой почвы. При гибели растений сами выясняли ее причины. Интересный поиск невидимых вредителей (медведки) был организован самими детьми. Они открыли несколько подземных ходов насекомого и уничтожили вредителей. В другом месте была организована «облава» на медведку, «раскопки» места ее зимовки и уничтожение ее вдали от огорода, чтобы уберечь огородные растения от гибели в будущем.

Интересный опыт описан Е. Я. Якушевой (1957),которая поставила перед учениками сельскохозяйственной вспомогательной школы задачу – вырастить тыкву огромных размеров, диаметром больше диаметра умывального таза. Учительница рассказала о том, что видела такие тыквы, и предложила: «Давайте попробуем! Может быть, у нас вырастет тыква, хотя бы как небольшой таз, а может быть, как средний. И то будет замечательно!» Наметили подробный план работы, используя все знания, полученные от учителя биологии и от агронома, завели дневник наблюдений. Много было вложено труда в этот опыт. За ростом тыквы следили со всевозрастающим интересом. Осенью получили экземпляры, достигшие размера самого большого таза. Свои овощи учащиеся этого класса представили на ВДНХ; они получили Похвальную грамоту и очень гордились этим. Общественное признание результатов их труда побудило учеников «дальнейшим творческим исканиям; все это давало толчок к развитию познавательных интересов».

Некоторые работы, как, например, выращивание капусты, где требовалась большая работа по прополке, рыхлению, удобрению и, главное, по поливке, выполнялись коллективно. Результаты работы этой группы детей также были высокими. Кочаны капусты немногим уступали тыквам по своим размерам.

Учащиеся постепенно втягивались в опытническую работу и проявляли все больший интерес к знаниям и практическим умениям по ботанике. Доведение до каждого ученика цели работы, ее понятность, конкретность, ощутимость результата, его необычайность, общественное признание успеха – все это создавало предпосылки интереса к труду. Интерес формировался в процессе наблюдений, в условиях поиска путей наиболее успешной работы; ожидание намеченного результата и его проверка создали положительные условия для развития познавательного интереса. Хорошо подготовленная и систематически контролируемая самостоятельная деятельность, ответственность в выполнении намеченного плана, успешное и самостоятельное преодоление ряда трудностей, поиски причин неудач и исправление ошибок - все это пробуждало творческое и любовное отношение и к труду в области сельского хозяйства.

Отмечено, что в начале подросткового возраста у учеников вспомогательной сельскохозяйственной школы проявлялась сугубая практичность интересов (Е. Я. Якушева, 1957; Е. А. Ковалева, 1963). Личные мотивы (получение с грядки урожая для личного пользования или зарплаты, т. е. получение личной выгоды от работы) вначале более всего стимулировали этих учеников. Но если основная цель работы сводится к тому, чтобы получить практический результат, и мотивом является личная выгода, то познавательный интерес редко возникает. Важно направить деятельность учащегося на получение общественно ценного результата, на нахождение способов наилучшей коллективной работы. Это в воспитательном и образовательном отношении имеет большие перспективы.

По мере воспитания, благодаря умению учителя направлять интерес умственно отсталых учащихся и формировать у них новые социальные мотивы поведения, у них возник подлинный познавательный интерес к коллективно выполняемой деятельности.

В недрах практической деятельности (к концу третьего этапа) возникает тенденция развития интереса, приближающая к четвертому этапу. Этот этап, заключающийся в ведущей роли умственного поиска, не получает полного развития во вспомогательной школе, так как умственно отсталым детям трудна отвлеченная умственная работа. Однако здесь можно подметить такие тенденции развития интереса, при которых ведущей, хотя бы на небольшом отрезке работы, является умственная задача, направляющая практическую работу; при таком способе работы формируется не только эпизодический, но и устойчивый интерес.

Б.И.Пинский