Дидактика высшей школы

В. А. Ситаров Дидактика

Система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ — Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений — Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

Теоретические разработки, накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образовательных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества. Как указывается в исследовании В. И. Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

• становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

• получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

• является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

• предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

• ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

• требует диагностического обеспечения.

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности, что, в свою очередь, требует разработки и реального воплощения на практике новой образовательной парадигмы личностноориентированного воспитания и обучения

В качестве концептуального принципа этой парадигмы была выделена идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих задач:

• гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира;

• стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания;

• добиться успешной социализации человека через его погружение в существующую культурную, в том числе и техногенную и компьютеризированную, среду;

• научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования;

• реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Педагогика и психология высшей школы в настоящее время находятся в процессе становления. Ученые, занимающиеся данной проблемой, заимствуют в основном теоретико-методический аппарат школьной педагогики. Аналогичная ситуация сформировалась и в области дидактики высшей школы. Хотя различия между основными звеньями системы образования в большей степени не исключают, а даже предполагают определенную преемственность в дидактических принципах, содержании, формах и методах обучения, дидактика высшего профессионального образования имеет свои существенные отличия. Эти отличия определяются психофизиологическими особенностями обучающихся (студентов), что обуславливает специфику целей и содержания образовательного процесса с использованием особых форм и методов обучения.

Студенчество — это особая мобильная социальная группа, специфическая общность людей, объединенных институтом высшего образования. Целью ее деятельности является организованная по определенной программе подготовка к выполнению профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве. Она имеет характерные, ярко выраженные черты, определяющие ее аксиологические установки, связанные как с процессом обучения в высшей школе, так и с получением профессионального образования. Контингент студентов вузов охватывает юношеский возраст (в среднем 17 — 25 лет).

По свидетельству Б. Г.Ананьева, этот возрастной этап характеризуется интенсивным развитием физического и умственного потенциала личности, повышением работоспособности и динамикой активной продуктивной (в том числе и учебной) деятельности. Данный период в социально-психологическом аспекте, как отмечает И. А. Зимняя, отличается наиболее высоким уровнем познавательной мотивации, активным «потреблением культуры», высокой социальной и коммуникативной активностью, гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Это определяется индивидуальными и вариативными особенностями становления и структурирования интеллекта личности, и прежде всего вербального, что делает особо значимым вербально-логи-ческое обучение, так как при правильной организации образовательного процесса основная нагрузка ложится не на память студента, а на его мышление и соответственно исследовательский подход к усвоению теории и профессиональному самоопределению. Одновременно повышается и уровень культуры учебной деятельности студентов, что способствует расширению их информированности, стремлению к творческому освоению научных знаний, формированию практико-ориентированных умений и навыков, развитию самостоятельности, инициативности, социальной активности, способствующих творческому и осознанному участию в процессе взаимодействия с преподавателями вузов как равноправными партнерами педагогического общения и субъектами учебной деятельности.

В связи с этим СИ. Архангельский особо отмечает, что перед современным высшим образованием стоит непременная задача — учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя, т. е. «усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [4]. Это положение определяет связи с целым комплексом личностных качеств, имеющих особое значение в профессиональной подготовке. По мнению В.Г.Акопова, эти качества (свойства) могут быть распределены по следующим трем уровням.

1. Субъектные, выражающие уровень развития профессионального сознания и включающие следующие группы свойств: профессиональное целеполагание, профессиональные знания, профессиональные планы и программы, профессиональная идентификация, самосознание.

2. Личностные, характеризующие отношения субъекта к природе, обществу, труду, людям, себе.

3. Индивидуальные, выражающие половозрастные и нейродина-мические характеристики субъекта профессиональной деятельности: психические процессы (внимание, память, мышление), свойства темперамента.

Цель обучения выполняет системообразующую функцию педагогической деятельности, так как от ее определения зависит выбор содержания, методов, средств образования. Отправной точкой для определения цели и построения иерархической системы задач применительно к высшему образованию, по мнению С.Д.Смирнова, служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе подобная модель не считается психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой зафиксирована система требований к будущему специалисту.

Реализация целей высшего образования происходит посредством их уточнения через формулировку задач, детерминированных основными функциями учебного процесса и спецификой различных научных областей, сфер профессиональной деятельности студента как будущего специалиста. Назовем эти задачи:

образовательная, определяющая необходимость предоставления студенту фундаментальных, системных, логично выстроенных научных знаний как общекультурного, так и сугубо специального, профессионально ориентированного характера в избранной предметной области по определенному профилю;

воспитательная, обусловленная гуманистическим смыслом социальной эволюции, посредством развития духовного потенциала личности через уточнение и углубление его представлений об окружающем целостном мире и фундаментальных, универсальных общечеловеческих гуманистических ценностей. Решение данной задачи связано с культурно-гуманистической функцией образования, которое является ведущим транслятором культуры последующим поколениям;

развивающая, связанная с всесторонним развитием соматической и духовной составляющей личности студента, формированием потребности в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании за счет становления его творческой индивидуальности, овладения нравственными императивами.

На основе анализа задач всех типов и уровней выстраивается модель деятельности специалиста и его подготовки при условии учета основных дидактических принципов, которые определяют обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. С. И.Архангельский в качестве отправной платформы теории обучения в высшей школе выделяет следующие общедидактические принципы.

Принцип научности раскрывает неразрывную связь развития объективного мира и процесса его отображения в научных концепциях и теориях, обосновывает наукоемкость учебных дисциплин, устанавливая связи с основными направлениями социально-экономического развития. На основании данного принципа при освоении студентами профессиональной информации происходит установление связей с научной прогностикой и систематическая переоценка научных накоплений, так как высшая квалификация специалиста определяется знанием того, как происходило развитие науки в прошлом, каковы ее характерные особенности в настоящем, и своеобразным предвидением логики эволюции той или иной научной сферы в контексте будущего развития человеческой цивилизации, науки и практики. При этом образовательный процесс должен обладать как стабилизирующим (консервативным) научным компонентом, так и динамичным, связанным с инновационными технологиями, т.е. «детерминирован будущим».

Принцип систематичности {системности) определяет особенности функционирования учебного процесса в вузе как взаимосвязанного комплекса, обеспечивающего целенаправленное приобретение студентами содержательных, интегративных знаний, умений и навыков, усвоенных в определенной последовательности. Одновременно в контексте сущности данного принципа в современной высшей школе решается задача создания условий для постоянного саморазвития личности студента в рамках организации непрерывного, многоуровневого учебного процесса, позволяющего личности полностью самореализовать свои уникальные индивидуальные потребности и способности в активном взаимодействии с социальным окружением.

Принцип сознательности и самостоятельности обучения состоит в формировании собственной субъектной позиции студентов в области обучения за счет преодоления существующих учебных стереотипов и развития способности к рефлексии. При рассмотрении принципа сознательности в условиях высшей школы выделяются два аспекта: осознание личностно значимых мотивов учебной деятельности и осознание профессиональных требований к освоению предлагаемой учебной информации. Самостоятельность студентов предоставляет богатые возможности для раскрытия их интеллектуальных способностей посредством познавательной активности и удовлетворения потребности в самообразовании. Именно высшая школа создает условия для активной научно-исследовательской деятельности и поиска собственных путей разрешения научных и учебных проблем.

Принцип связи индивидуального с коллективным подразумевает рассмотрение студенческого коллектива как «совокупного субъекта деятельности», формируемого в процессе обмена результатами познавательной деятельности каждого индивида в общении, взаимной регуляции (коррекции) выполняемых действий, взаимного стимулирования. Данный принцип определяет высший уровень развития студенческого коллектива (группы, курса), так как в нем наличествует общая стратегия, программа совместной деятельности, формируются обобщенные и общие представления, научные идеи, учебные проблемы и способы их решения. Как подчеркивает К.А.Абульханова-Славская, коренной особенностью деятельности является то, что «ее субъектом всегда бывает некоторая совокупность непосредственно кооперированных или опосредствованно связанных общественными отношениями индивидов». Это положение также находит свое подтверждение в работах Л. И. Уман-ского и А.С.Чанышева, определяющих конкретно-психологический механизм повышения групповой продуктивности учебной деятельности за счет элементов соревновательности, стремления к первенству, идентификации с группой посредством координации и кооперации усилий всех ее членов.

Принцип единства конкретного и абстрактного чаще всего трактуется как единство абстрактного мышления с наглядностью преподавания. В работе В. С. Листенгартен и С. М. Годник рассматривается также связь данного принципа с развитием эвристического потенциала студентов на трех уровнях: фактологическом (содержательное усвоение материала); теоретическом (умение анализировать, систематизировать и классифицировать учебный материал); методологическом (развитие представлений об особом аппарате мышления).

Принцип доступности, прочности, надежности знаний представляет комплекс требований к учебной информации, позволяет обращаться к наивысшей границе интеллектуальных возможностей студентов с целью постоянного ее повышения. На основе этих принципов определяются степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. Это положение в образной форме представлено в цитате М. Планка: «Образование — это то, что остается, когда все изученное забудется».

Успешность реализации представленных принципов, по мнению С.И.Архангельского, обеспечивает освоение необходимого и достаточного содержания профессионального образования в высшей школе при выполнении следующих условий.

1. Установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих профессиональных навыков и умений.

2. Выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники.

3. Предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их мировоззрению и культурному кругозору.

В исследовании С. И.Архангельского дается также характеристика различных уровней освоения, т. е. восприятия и преобразования учебной информации.

1-я ступень — начальная {примитивная) форма восприятия и преобразования информации на основе физиологического приспособления к среде.

2-я ступень — подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального осознания информации.

3-я ступень — семантический {смысловой, содержательный) уровень, в котором информация проходит ряд преобразований, приобретая форму понятий, выражаемых речевой или другой знаковой символикой. На этом уровне между понятиями устанавливаются логические отношения и получает направление мыслительный поиск определенных действий.

4-я ступень — прагматический {практически-смысловой) уровень, где информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов — эмоциональных и рациональных.

Содержание обучения в высшей школе в настоящее время претерпевает целый ряд изменений, связанных такими образовательными тенденциями, как:

фундаментализащя, нацеливающая на предоставление оптимума научных, основательных и универсальных знаний из основополагающих и специальных научных областей; формирование общей культуры и развитие абстрактного мышления студентов на основе привлечения целостных, глобальных, объективных данных из научных исследований;

теоретизация, которая связана с определением структуры образовательного содержания высшей школы, теоретико-методологическим статусом компонентов преподаваемых знаний и отдельных учебных дисциплин;

гуманитаризация, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания образования и формирование личностной зрелости студентов;

аксиологизация, нацеливающая на формирование у студентов ценностной ориентации на приобретаемую профессию, осознанного отношения к специфике будущей профессиональной деятельности, поскольку каждая специальность характеризуется общими и частными ценностными установками;

профессионализация, проецирующая современный уровень развития научно-технического прогресса на подготовку высококвалифицированного профессионала соответствующего профиля;

целостность и интеграция, ориентирующие на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей;

вариативность, заключающаяся в гибком сочетании существующих учебных программ вузов, как обязательных, базовых, так и элективных, специализированных курсов. Так называемые дополнительные курсы (по выбору студентов) позволяют получить углубленные профессионально-ориентированные знания по профилю учебного заведения (факультета), на основе многообразия алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся и их интересами, свободного выбора объема, темпов и форм учебной деятельности;

многоуровневость и непрерывность, т. е. организация подготовки будущих специалистов на различных ступенях базового (бакалавриат), полного (магистратура) высшего образования, продолжения научно-исследовательской деятельности в рамках аспирантуры, соискательства и докторантуры;

стандартизация, регламентирующая объем, уровень и характеристику осваиваемого содержания различных учебных предметов в соответствии с государственной нормативной документацией, выполняя функцию защиты от некачественных образовательных услуг. В связи с этим возникает возможность сделать основное содержание обучения единым для студентов однопрофильных вузов посредством создания единых учебных планов и программ с учетом возможности вариативных изменений в соответствии с но-вационными технологиями.

Эффективность образовательного процесса вуза зависит от системы применяемых преподавателями методов или средств обучения в их взаимосвязи и единстве с учетом профессиональной специфики учебного заведения. Современные исследователи отмечают, что в высшей школе активно внедряется весь комплекс традиционных (описанных ранее в главе «Методы обучения») и новационных технологий обучения. Среди них выделяются:

структурно-логические — представляющие собой поэтапную организацию учебного процесса;

интеграционные — дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, научных проблем;

игровые — использующие различные виды деловых учебных игр, основанных на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности;

тренинговые — определяющие алгоритм решения типовых практических задач;

информационно-компьютерные — основанные на использовании автоматизированных систем обучения;

диалоговые — представляющие собой метод обучения, в основу которого положена активная коммуникация участников учебного процесса.

Универсальный характер предложенного комплекса инновационных технологий определяет необходимость его адаптации как к возрастным, индивидуальным возможностям студентов и особенностям развития их личностного творческого потенциала, так и к требованиям, предъявляемым обществом к различным профессиональным сферам (технической, естественно-научной, гуманитарной и т.д.).

В целом высшая школа, отражающая объективные потребности социального развития, строит свою работу в условиях активного реформирования всей системы отечественного образования на основе признания ценности человека как индивидуальности, личности и субъекта профессиональной деятельности.