Выбор методов обучения

Практика обучения детей с особыми образовательными потребностями показывает, что перцептивные, репродуктивные, поисковые, контрольные и другие методы в чистом виде используются довольно редко.

Как правило, все они применяются в каком-то сочетании, но при условии ведущего значения слова педагога.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях предусматривается определённая коррекционная направленность методов обучения, которая требует включения в методы специальных приёмов работы, направленных на преодоление вторичных отклонений в развитии детей.

Успех учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов будет зависеть оттого, насколько органично и методически обоснованно продумано и реализовано данное включение как внутри каждого отдельного метода, так и при их сочетании.

Понятие «метод»—сложное и многогранное; сложность этой научной категории увеличивается, когда мы говорим о взаимопроникновении методов обучения, о их комплексном использовании в образовательном процессе. Выстраивая порядок и целевую направленность применения методов, продумывая их выбор и коррекционную сущность, каждый педагог учитывает многие факторы и условия обучения детей с сенсорно-физическими недостатками, определяет сферу и содержание работы учащихся, условия их познавательной деятельности и многое другое.

При выборе методов обучения, при определении их оптимального сочетания каждый педагог-дефектолог должен учитывать:

1. Соответствие методов дидактическим и дефектологическим принципам обучения детей с нарушениями психофизического развития.

2. Соответствие общим целям и задачам обучения, воспитания, развития и коррекционной направленности всего образовательного процесса.

3. Соответствие особенностям изучения данного предмета, раздела и темы конкретного занятия.

4. Набор коррекционных приёмов и их связь с общедидактическими приёмами как внутри методов, так и при оптимальном их сочетании.

5. Психофизические нарушения в развитии учащихся, уровень их подготовки, возможности и возрастные особенности детей. 6. Материальные возможности специального образовательного учреждения, наличие средств коррекции и компенсации дефекта, особого оборудования, специальных эргономических условий обучения.

7. Время, отведенное на изучение данного предмета, раздела или программной темы.

8. Уровень теоретической и практической подготовленности учителя, его опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями, личностные качества педагога-дефектолога.

Выбор методов обучения и их сочетания необходимо осуществлять в свете принципиальных положений как общей, так и специальной дидактики. Последние определяют дефектологическую и коррекционную направленность образовательного процесса. Важно найти пути и возможности реализации указанных принципов как внутри каждого метода, так и в системе их использования, и в то же время продумать соответствие методов общим образовательным и коррекционным целям и задачам.

Коррекционная педагогика нацеливает работников специальных образовательных учреждений на получение детьми с психофизическими нарушениями цензового образования (кроме умственно отсталых), и эта задача должна решаться качественно и эффективно.

В реализации методов следует учитывать особенности преподавания основ наук. В каждом предмете, в каждом изучаемом разделе или теме необходимо определить и выделить (по выражению Л. И. Солнцевой 1990) «коррекционный материал», который обеспечит доступность усвоения учебной информации и формирование адекватных понятий по данному предмету.

Для рационального использования метода обучения в ряде случаев необходимо заменить объекты изучения, указанные в программе, на аналогичные, которые более доступны детям с проблемами в развитии. Подобрать объекты с меньшей сложностью строения, более красочные, с хорошо выделенными контурными и масштабными показателями, имеющие признаки, доступные для восприятия с помощью сохранной чувствительности. Все эти и другие факторы входят в понятие «коррекционный материал» и обеспечивают специфику использования метода в учебной работе.

Коррекционная направленность метода обучения осуществляется путём подбора специальных приёмов работы с аномальным ребёнком. Если, к примеру, учитель использует наглядный метод, то его коррекционная направленность будет обусловлена включением специальных приёмов: оригинальная унификация, степень загруженности изобразительного материала, этапность и последо­вательность его подачи, рельефность изображений, цветонасыщенность, масштабность и др. Всё это согласовывается с особенностями познавательной деятельности ребёнка, степенью нарушений сенсоматорной системы, особенностями аберрации мышления и др. От этого будет зависеть успех применения метода и обучения учащихся в целом.

Коррекционные приёмы одного метода должны быть тесно увязаны с аналогичными приёмами другого метода, когда планируется их совместная взаимосвязанная деятельность. Если, к примеру, при использовании словесного метода планируется применение приёмов образности и конкретизации в работе со слепыми детьми, то в наглядном методе необходимо предусмотреть наличие рельефных рисунков изучаемых объектов, а в практических методах — активное осязательное их обследование и приёмы микроориентировки с использованием этого анализатора. Такой комплексный коррекционно-компенсаторный подход обеспечит выполнение необходимых условий по взаимосвязи как приёмов, так и методов обучения детей с дефектами развития.

Возрастная периодизация детей диктует степень использования различных методов и приёмов. От младшего школьного возраста к старшему будет сокращаться применение наглядного метода, сам характер его использования: от предметного предъявления к обобщённым и схематическим изображениям.

В данном возрастном направлении будет увеличиваться и усложняться самостоятельная практическая деятельность школьников, использование логических приёмов переработки учебной информации. Дети от простой репродуктивной деятельности постепенно переходят к проблемно-поисковой и предметно-творческой работе, к самодобыванию знаний

При использовании словесных методов в начальной школе больше практикуются беседы, объяснения, в старших классах используются диспуты, семинары, лекции.

Выбор приёмов и методов обучения детей с нарушениями развития напрямую зависит от материальной базы школы или дошкольного образовательного учреждения, от наличия специальных пособий и оборудования, средств коррекции и компенсации дефекта, создания необходимых эргономических условий для коррекционной помощи детям (специальные парты, стулья, освещённость, модифицированные и оригинальные средства обучения и др.).

В связи с тем, что у учащихся имеется сенсорно-физическая депривация, они не могут укладываться в те сроки изучения программного материала, которые определены для нормально развивающихся школьников. Нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллектуального развития приводят к снижению темпа учебной деятельности и работоспособности, что в свою очередь сказывается на сроках изучения отдельных предметов, разделов, тем и времени, отводимого на весь образовательный процесс. Эти факторы будут влиять на структурное построение занятий и, конечно, на выбор методов обучения, на их оптимальное сочетание на уроке.

Педагог-дефектолог, определяя для работы тот или иной метод обучения, продумывая коррекционную его направленность, должен критически подойти к самому себе, объективно оценить свои профессиональные качества, уровень теоретической подготовки, опыт работы с детьми с определёнными нарушениями в развитии. Это поможет ему правильно выбора приёмы и методы работы.

Часто молодые учителя, не рассчитав свои силы и возможности, уровень дефектологической подготовки, смело берутся за внедрение передовых методов работы, а в результате ничего не получается.

Во-первых, нельзя брать самые передовые приёмы и методы обучения «один к одному». Следует их проанализировать по всем критериям отбора методов, «примерить» на свои личностные качества, на состав детей в классе или в группе, на их психофизические возможности.

Во-вторых, внедрять всё передовое постепенно, с аналитической оценкой каждого отдельного приёма, его коррекционной значимости.

«Учитель волен в методах, однако, он не волен в результатах» (Соловейчик, 1985, 112). Они всегда должны быть на высоте, ибо брак в нашей работе дорого стоит, он не допустим в обучении, в формировании личности человека, в его социально-трудовой адаптации и реабилитации.