Когнитивные, ин­формационно-про­цессуальные, подхо­ды к личности

Ожидания; стандар­ты; цели; убежде­ния в самоэффек­тивности

Когнитивные катего­рии и схемы; атрибу­ции; обобщенные ожидания

Научение через на­блюдение; косвенное обусловливание; са­мооценочные и са-морегуляторные про-цессы

Стратегии переработ­ки информации; ат-рибуции; возможные Я и саморегуляторы

Социальное научение через наблюдение и через непос­редственный опыт; развитие суждений о самоэффективности и стандартов саморе­гуляции

Развитие когнитив-ных компетентное -тей, Я-схем, ожида-ний, атрибуций

Паттерны выученных реакций; завышен­ные стандарты в от­ношении себя; про­блемы с самоэффек­тивностью неадаптивные убеж­дения; ошибки в

Нереалистичные или процессе переработ­ки информации

Моделирование; на-правляемое участие; рост самоэффектив-

ности

изменения в

иррациональных убеждениях, дисфункциональных

Когнитивная тера- Джим мыслях и неадаптив­ных атрибуциях

548 Глава 15. Общий анализ теории, психодиагностики и исследований

выбирающих когнитивные, информационно-процессуальные, подходы. Эти пси­хологи, зачастую тесно связанные с социально-когнитивной теорией, выделя­ют такие понятия, как атрибуция и схема, которые фиксируются стандартны­ми научными методами.

Кроме различий по уровню обобщенности отдельных структурных единиц, теории различаются и по своим представлениям о сложности структурной орга­низации личности в целом. Эта сложность может заключаться в количестве эле­ментов, входящих в структуру, а также в наличии иерархической упорядоченнос­ти элементов по отношению друг к другу. Например, рассмотрим довольно простую структуру, описываемую большинством теоретиков научения. Разных категорий реакций здесь выделяется немного; ничего не говорится о том, что в поведении обычно выражается много элементов одновременно; и есть преду­беждение против концепции типов личности, которая подразумевает устойчи­вую организацию множества различных реакций. Это резко отличается от пси­хоаналитического подхода, который постулирует наличие множества структур­ных элементов и почти неограниченных возможностей взаимосвязей между ними. Или возьмем подход Келли, который делает возможным существование слож­нейшей системы, в которую входит множество конструктов: главных, второ­степенных, подчиняющих себе и подчиняющихся.

Эти различия в степени сложности структуры, возможно, связаны с разли­чиями в значении, которое придается роли структуры в поведении. Понятие структуры, как правило, используется для объяснения стабильности личност­ных проявлений и согласованности поведения индивида в разное время и в разных ситуациях. Возьмем две крайности: психоаналитическая теория наиболь­шее значение придает стабильности поведения во времени, в то время как теория научения — нет; психоаналитическая теория подчеркивает согласован­ность поведения в разных ситуациях, в то время как теория научения — нет. На одном полюсе находится психоаналитическая теория, предусматривающая аб­страктные, обобщенные элементы и сложную организацию; на другом полюсе — теория научения, включающая в себя конкретные единицы поведения и обращающая мало внимания на их организацию. Иными словами, здесь, види­мо, имеется связь между значимостью роли, которую теория приписывает струк­туре, и значением, которое придается в этой теории стабильности и согласо­ванности поведения.