Мышление. В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление

В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. П. П. Блонский подчеркивал: «Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6—7 лет и юношей 17—18 лет, какая существует в их мышлении».

В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).

Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для них, как правило, недоступны: им необходим для понимания реальный предмет (или его изображение). Внутренний план действий и их мысленное планирование первоначально выражено у них слабо. Содержание понятий определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками вещей. Понимание общих положений, как правило, достигается лишь тогда, когда эти положения конкретизируются примерами единичных, частных случаев. Своеобразие мышления ребенка этого возраста тесно связано с особенностями его личного опыта. Именно поэтому он чаще всего выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе.

Основой развития мышления ребенка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребенок овладевает умением выполнять операции в «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школьник, все больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребенок узнает множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства и признаки, научается выделять существенные признаки и отделять их от второстепенных. Отсюда — умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией.

Растут умственные способности ребенка. Анализируя текст, школьник выделяет в нем отдельные части, сопоставляет их, находит и обобщает главное.

Требования связного рассказа, составления планов и схем,

201

последовательного изложения, рассуждения, выделение главного тренируют школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, внутренний план действий, рефлексия.

Успешность учебы младшеклассника во многом зависит от того, насколько развит у него внутренний план действий, т. е. от того, насколько успешно умеет он действовать в уме, планировать свои действия, строить их программу.

Ребенок обладает огромной способностью усваивать особенности поведения и действий окружающих. Неспособных детей в этом смысле нет. Организация деятельности взрослых — образец будущего поведения ребенка.

В этом смысле формируются не только способности, но и неспособности. Неправильно организованная помощь в учебе, неблагоприятная обстановка при выполнении домашних заданий могут привести к тому, что у ребенка закрепятся неверные приемы запоминания, мышления, а отсюда появятся и неумение запоминать, рассуждать, неспособность сосредоточиться на предмете. И мы будем считать его неспособным, не подозревая того, что сами в свое время помогли развитию этой неспособности, этого неумения.

Между тем известно, что с помощью рационального использования своих психических процессов достигали высоких результатов даже такие люди, которые «от природы» имели вполне средние задатки.

Откуда трудности? Почему не все дети, поступающие в школу, умеют рассуждать, выделять главное, находить причины явлений, сравнивать предметы и явления, делать заключения? Ведь, казалось бы, до школы им уже приходилось и рассуждать, и сравнивать, и делать какие-то выводы. Тогда они выполняли это с успехом, а теперь не могут. Что же случилось?

При внимательном рассмотрении самых разных случаев неуспеваемости младших школьников бросается в глаза не просто неумение рассуждать, запоминать и т. п., а отсутствие интереса к учебе. Этим детям неинтересно знать, неинтересно учиться. Как говорят психологи, у них не развита познавательная активность.

Например, часто в I классе наблюдается отсутствие интереса к решению арифметических примеров с числами без наименования, к решению задач с сюжетом, не интересующим ребенка. Например, на вопрос: «Сколько будет 2+1?» — ребенок не может ответить до тех пор, пока вы не поставите его на вполне конкретную основу: «У тебя было две конфеты, да тебе дали еще одну. Сколько стало?» И тогда сразу, без раздумья дается правильный ответ: «3!» Или, например, задача, где надо сосчитать количество метров материала, необходимых для пошива платьев, никак не решается: «На одно платье пошло 2 метра материала. Сколько метров нужно, чтобы сшить 3 таких платья?» Однако, как только сюжет меняется на более занимательный для ребенка, например: «На одной странице альбома можно приклеить 2 открытки. Сколько открыток нужно, чтобы

202

заполнить 3 таких страницы?», — задача становится легкой и быстро решается. О чем все это говорит?

Возможно, о том, что ребенку легче представить себе открытки, чем материал для платья, но также и о том, что интерес у этих детей возникает тогда, когда задача связана со знакомой им практической деятельностью. Такое «потребительское» отношение характерно для дошкольника, вся деятельность которого (в том числе и мышление) подчинена удовлетворению практических нужд, возникающих в играх. К мышлению же школьника предъявляются другие требования. Они связаны с тем, что теперь ребенок имеет дело не только с практической деятельностью, результаты которой легко обозримы, но и с такой, результат которой часто нельзя увидеть непосредственно, воочию. Чем старше школьник, тем большую роль в его жизни играет именно такого рода деятельность. Чтобы осуществлять ее успешно, необходимо научиться не только видеть в явлениях то, что лежит на поверхности, но и делать логические выводы, заключения.

Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления Поскольку удивление рождает мысль, нужно стараться вызвать у ребенка вопрос, показать предмет так, чтобы ребенок удивился вдруг открывшейся незнакомой стороне в нем. Раньше ребенок «не замечал», что все предметы имеют нечто общее — форму, он просто пользовался ими в зависимости от надобности. Но вот вы обратили внимание ребенка на то, что предметы бывают круглой формы, продолговатой, широкие, длинные и т. п., — и это сразу меняет взгляд его на знакомые предметы.

В любой, казалось бы, давно известной вещи можно найти новые, незнакомые стороны. Это всегда вызывает удивление, пробуждает размышления.

Надо учить видеть в предмете разные стороны. Известно, что любой предмет, любое явление можно рассматривать по-разному, с различных точек зрения. В зависимости от этого та или другая черта, признак предмета, явления выступают как наиболее значимые, важные. Умению видеть в явлении разные стороны можно и нужно научить. Очень полезно, например, совместно с ребенком рассматривать различные предметы, сопоставляя и сравнивая их между собой, ища причины тех или других явлений. Очень хороши такие вопросы: «Почему утка плавает, а курица нет?»; загадки типа «Что тяжелее: килограмм пуха или килограмм железа?». Полезно разбирать пословицы и поговорки: «Почему говорят «как с гуся вода», «как об стенку горох»?»

Подобные вопросы позволяют обратить внимание ребенка на хорошо знакомые предметы, но в то же время заставят его задуматься над такими их свойствами, которые раньше воспринимались как сами собой разумеющиеся.

Ответ ребенка не всегда и не сразу может быть верным. Не следует воспринимать это болезненно. Помогите ему, поставьте дополнительные, наводящие вопросы, а иногда натолкните на ответ.

203

Способ работы Бывает так, что не дается никаких специальных объяснений для выполнения задания. Ученику просто предлагают: «Посмотри и сделай так же». Иногда пытаются научить письму по готовым прописям, добавляя, правда, к этому еще несколько не менее общих указаний, вроде того, что «эта буква — три крючка». Таким же способом часто обучают различным видам ручного труда. Это наихудший способ обучения. Поскольку в любом действии и в любой вещи можно увидеть очень многое, может случиться так, что как раз того, что нужно, ученик не увидит. Да это и понятно: ведь он не знает, на что именно смотреть, что здесь самое важное. Поэтому при таком обучении умения вырабатываются с трудом и трудно совершенствуются. Тут многое зависит от случая: сумеет ученик случайно ухватить главное — умение выработается быстрее, не сумеет — долго будет плохо выполнять это действие.

Лучше всего, когда даются основные принципы выполнения действия, основные законы его, а потом уже, на этой основе, строятся все частные умения. Например, можно научить изображать форму отдельных предметов, скажем домика, лодки, «человечка» и т. п. Тогда форму каждого нового предмета придется учить изображать заново. А можно сразу научить выделять направления линий, соотносить их размеры, показать способы соединения их. Тогда ребенок не окажется совершенно беспомощным, если ему придется изобразить

204

форму нового, еще ни разу не изображавшегося им предмета. Более того, этим умением ребенок будет непременно пользоваться и при освоении письма букв, и в дальнейшем при черчении, и даже при рассматривании сложных картин он окажется более наблюдательным.

«В уме» — не сразу. Прежде чем «осесть» в голове, знания проходят длинный путь. Начинается этот путь с внешних практических действий учащегося с предметом. Действительно, как, например, ребенок учится счету, или чтению, или сложению арифметическому, или всякому другому действию? Ведь выполнить любое, даже самое, казалось бы, простое, действие сразу «про себя» ребенок никогда не может. Сначала оно всегда выступает в каком-то внешнем, видимом нам и ему виде: чтение вслух, с указанием каждой буквы; счет на палочках или каких-то других предметах и т. п. Производя сложение, ребенок вначале образует из палочек отдельные слагаемые, затем объединяет их, а после этого опять пересчитывает по одному.

Несколько позже эти действия становятся более быстрыми, а затем ребенок избавляется от некоторых движений, скажем, начинает только выделять слагаемые, а объединение их и пересчет производит одними глазами, не передвигая предметы. Еще позже ему оказываются необязательны, а затем и совсем не нужны предметы, все действие начинает совершаться «про себя», «в уме».

Внешний, легко обозримый план действия дает возможность легче увидеть отношения и зависимости между отдельными частями действия, выявить его закономерности. Поэтому, например, решая математические задачи, ребенок должен стараться записать данные, обозначить отношения между ними (больше, меньше, увеличить, уменьшить и пр.). Записывая данные задачи, обозначая отношения между ними, ребенок научится составлять и использовать при решении схемы и чертежи.

Пусть ученик сам старается изобразить задачу в схеме, в чертеже, особенно если он испытывает трудности в нахождении решения.

Производя действие, ребенок должен рассуждать. Переход к действию «в уме» происходит тем скорее и лучше, чем скорее и полнее ребенок осознает его смысл, а это возможно только тогда, когда ребенок сумеет самостоятельно и подробно рассказывать об этом действии, объяснять, что и для чего он делает. Вот почему на первых порах обучения какому-либо действию (математическому, грамматическому или любому другому) необходимо требовать от учащегося не только самостоятельного его выполнения и соблюдения всех правил этого выполнения, но и непременного словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Зная путь развития действий, можно понять, почему некоторые ученики, особенно младших классов, не умеют молча готовить уроки: выполняемые действия не перешли еще у этих учеников во «внутреннюю форму», и сейчас дети могут выполнять их только с помощью внешне выраженной речи.

205206

Не следует смущаться этим обстоятельством, ставить его в вину школьнику. Постепенно действия станут внутренними и школьник начнет готовить уроки молча, «про себя», возвращаясь к громкому проговариванию и внешнему действию только в случаях затруднений.

Внутренние и внешние действия тесно связаны между собой, и это постоянно можно наблюдать в повседневной жизни. Скажем, в трудной обстановке, где много отвлекающих моментов, внутреннее действие не всегда приводит к желаемому результату, и тогда, чтобы не дать себе отвлечься, даже взрослые люди невольно переходят к внешним действиям. Например, если шум и разговоры мешают нам читать, мы переходим на чтение вслух, шепотом или более громко, иногда четко проговаривая отдельные слова.

То же самое происходит и с детьми. И зная, что внешние формы действия выполняются легче, нужно в ряде случаев сознательно к ним прибегать. Например, если математическая задача оказывается трудной, нужно обязательно прочитать ее вслух, уясняя смысл каждого отдельного предложения. Хорошо, если при этом ребенок тут же кратко запишет данные в нем положения. Необходимо при этом, чтобы вначале все рассуждения велись вслух. Это даст вам возможность вовремя заметить неточности, ошибки, непонимание. Точно так же он сам скорее заметит их тогда, когда будет рассуждать вслух. Поэтому же можно приветствовать и занятия детей группами: показывая и объясняя непонятное другому, ребенок многое уясняет и для себя.

Таким образом, любое действие легче осуществляется и понимается ребенком, если вначале оно представлено ему в такой внешней форме, в которой легко выделить его основные закономерности. Вместе с тем, для того чтобы

207

впоследствии ребенок мог осуществлять это действие не только во внешней форме, но и «в уме», необходимо, чтобы с самого начала он учился подробно объяснять его, доказывать окружающим необходимость именно такого действия.

Для этого в процессе действий ребенка с предметами или их заменителями (схемами, чертежами и пр.) нужно все время задавать ему вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, почему такое действие правильно и пр., т. е. просить его сделать и рассказать так, «чтобы всем было понятно». Например: «Почему 2 и 3 получилось 5? Покажи, как делал». Ребенок должен показать на предметах, одновременно объясняя свои действия. Или: «Почему против обозначения первой полки в схеме задачи поставил знак вопроса? Объясни». Ребенок должен прочитать или рассказать указания задачи, на основании которых сделана им такая запись.

Нужно задавать такие вопросы не только в тех случаях, когда ребенок допустил ошибку, а постоянно, приучая его обосновывать и объяснять свои действия.

Больше самостоятельных заданий! В младших классах дети получают задания на проставление ударений в словах, на подбор слов определенного значения, на заполнение пропусков в слове соответствующими буквами и пр. Вполне понятно, что выполнение этих заданий связано для ребенка с определенными трудностями, так как ему могут быть не знакомы слова и потому неизвестно, как с ними действовать.

Очень хорошо, если при этих затруднениях вы не просто подскажете ребенку значение слова, ударение в нем, а обратите его внимание на то, что ему самому нетрудно это сделать, пользуясь словарем. Научите ребенка пользоваться словарем, находить в нем нужное слово.

208

Конечно, самостоятельную работу со словарем можно рекомендовать только тем детям, которые уже достаточно хорошо читают, с теми же, кто еще читает с трудом, должны работать сами родители: ищите слово вместе с ребенком, читайте вместе, может быть, не все объяснение словаря, а только выборочно.

Очень много самостоятельных заданий можно дать в математике. Так, наиболее интересным для ребенка и очень полезным для него является придумывание задач. Можно с этой целью давать специальные задания, например: «Придумай задачу про наш сад» или: «Придумай задачу на вычитание с числами 6 и 9».

Очень хорошо попросить придумывать задачи такого же типа, что он только что решил из учебника, или прямо противоположные им, давая для этого задания, например, такие: «А теперь придумай свою задачу, но чтобы она решалась так же, как эта», или: «Эта задача была на вычитание, а теперь измени задачу так, чтобы она решалась действием сложения».

Гораздо полезнее решить одну задачу несколькими способами, чем несколько одинаковых задач одним и тем же способом. Поэтому, когда ребенок решил задачу, спросите его обязательно: «Как можно решить ее еще? Какой способ можно использовать еще для решения этой задачи?» В заключение скажем, что развитие мышления младших школьников не навязывается ребенку насильно, извне. Напротив, тяга к познанию — характерная черта развивающейся личности ребенка. Дети проявляют особый интерес и активность тогда, когда им дается что-то новое, более сложное, когда надо «придумать», «догадаться». На практике оценку интеллектуальных возможностей детей мы тесно связываем с оценкой результатов их учебной работы. Действительные умственные возможности ребенка порой маскируются внешними формами его поведения, волевыми или личностными качествами. Такие характеристики, как «усидчивый», «старательный», «трудолюбивый», «внимательный», нередко ложатся в основу оценки — и той, которую дает ребенку педагог, и той, к которой приходят родители.

Бесспорно, что эти и им подобные качества способствуют лучшему усвоению знаний. Но вместе с тем известно, что у опытных педагогов успехов достигают и многие «неусидчивые» дети — если обеспечен углубленный индивидуальный подход к ним, если они получают посильные индивидуальные задания, позволяющие отчетливее увидеть меру возможностей каждого ребенка в усвоении учебного материала.

С развитием всеобщего среднего образования перед школой в полном объеме встала задача: «Учить всех и всех учить хорошо». Решение этой задачи практически невозможно, если интеллектуальные возможности ребенка не выявляются на самых ранних этапах обучения, если они с первых же школьных лет не используются во всей учебной, воспитательной работе. Ясно, что это самым тесным образом связано с необходимостью видеть и понимать индивидуальные особенности познавательных процессов каждого маленького школьника. Но прежде всего необходимо знать, что все дети разные.

209