Хорошая память

Развитие памяти первоклассников достигает уже довольно высокого уровня. Дети хорошо помнят яркие и впечатляющие события своей жизни, эмоционально насыщенные рассказы, сказки, картинки или описания. Запоминают они в основном непроизвольно. Однако с момента прихода в школу перед ребенком возникает множество задач, требующих постановки специальной цели запомнить. На первоклассника обрушивается буквально лавина сведений, правил, заданий: режим дня, правила поведения школьника в классе, в школе, на улице, первые сведения из изучаемых основ науки. Далеко не все из этого достаточно ярко, впечатляюще, далеко не все представляет непосредственный интерес для ребенка, чтобы оно могло запомниться непроизвольно. Ему уже необходимо произвести для запоминания сознательные волевые усилия и использовать определенные приемы.

Перед учащимися возникают различные мнемические («мнема» — память) задачи. В одних случаях ученик должен буквально запомнить материал (например, заучить стихотворение), в других требуется пересказать что-то своими словами с разной степенью близости к тексту, в третьих — воспроизвести структуру изучаемого материала. Ученика чаще всего ориентирует то, на какой срок необходимо запоминание (навсегда, до завтра, до контрольной) и с какой целью оно необходимо (чтобы ответить урок, чтобы выполнить ответственное задание, чтобы стать знатоком своего дела).

194

Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом (человек запоминает не все в равной степени, а по преимуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому. Хуже всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствует развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, а формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.

В учении становится очевидной связь памяти и мышления. Надо не просто загрузить свою память беспорядочной грудой сведений, а «уложить» их так, чтобы в любой момент можно было бы взять нужное для работы, а для этого требуется одно: запоминая, понимать, что к чему. С другой стороны, оказывается, что смысловая работа над материалом облегчает в огромной мере запоминание: мысли помнятся лучше. О приемах смысловой работы над материалом мы поговорим особо в этой главе.

Свойства памяти издавна привлекали к себе внимание исследователей. Развивается ли память? Становится ли она с годами лучше или хуже?

Всем хорошо известно, как легко и быстро дети дошкольного возраста запоминают, скажем, стихи. А вот придя в школу, ребенок, бывает, долгое время не может выучить таблицу умножения или не запоминает каких-то правил — и чем старше, тем больше. До сих пор это часто служит основанием для утверждения, что память маленьких детей лучше. Факты верны, но так ли верно их толкование? Ухудшается ли память ребенка с приходом его в школу; или она просто становится другой?

До школы ребенок в основном занят игрой, живо интересующей его, и хорошо запоминает все то, что ему интересно. Он ведь не ставит себе специальной задачи запоминать, запоминание происходит без всякого намерения. Можно заметить, что и стихи, и рассказы, и картины, которые произвели большое впечатление, дети легко запоминают, а то, что оставляет их равнодушными, они так же легко забывают. Поэтому мы можем сделать вывод: до школы ребенок запоминает без всякого намерения и только то, что ему интересно.

Другое положение у школьника. Задача запомнить и затем воспроизвести материал становится важной сама по себе. Теперь ребенок должен запоминать все, что дает учитель, независимо от того, интересно ему это или нет. Следовательно, теперь ребенок должен иначе, целенаправленно пользоваться памятью. А для этого ему нужно овладеть определенными приемами запоминания. Память — это не готовая способность. Как и любой другой психический процесс, она формируется при жизни.

Узнавание не усвоение. Память слагается из трех процессов: запоминания, сохранения (или забывания) и воспроизведения того, что было запомнено. От того, как организовано

195

запоминание, зависят особенности и сохранения, и воспроизведения, т. е. их прочность, полнота, точность.

Но не все и не всегда мы можем воспроизвести. Гораздо больше мы можем вспомнить тогда, когда получим для своей памяти подсказку в виде того же или похожего предмета, ситуации, слов, которые нам напомнят то, что было уже однажды. Тогда мы узнаем то, с чем мы уже сталкивались, и что, оказывается, хранилось в нашей памяти, хотя мы сами и не могли бы вспомнить.

Наблюдения за учащимися хорошо показывают разницу между узнаванием и воспроизведением: ученик листает учебник, и содержание материала кажется ему знакомым. Он считает, что материал знает. Но как только книга закрыта, он оказывается беспомощным. Опять, открывая учебник, ученик легко узнает текст, но, не глядя в книгу, не может воспроизвести содержание.

Оценивая степень подготовки, скажем, домашних заданий учащимися, учитывайте, что только возможность воспроизведения материала говорит о его усвоении. Узнавания, чувства знакомости еще недостаточно.

Не просто повторение. Для того чтобы правильно воспроизвести что-то, нужно прежде это запомнить. Какие условия способствуют запоминанию материала? Казалось бы, наверное, прежде всего запоминается то, что чаще всего повторяется, что чаще видим. Но это не так. Мы ежедневно и по многу раз смотрим на свои ручные часы и все-таки не сможем вспомнить о многих особенностях их внешнего вида. Мы много раз ходим по одним и тем же улицам мимо одних и тех же домов и не можем точно сказать, каков общий вид этих улиц, каковы особенности этих домов. Многое из того, что нас окружает, мы не помним. Значит, повторение, даже многократное, само по себе не обеспечивает запоминания.

Можно заметить, что (как и в любой другой деятельности) на эффективность запоминания влияет эмоциональное отношение, интерес к материалу. Книгу, которую мы прочитали с большим интересом, фильм, вызвавший сильные переживания, мы пересказываем, воспроизводя содержание без какого-либо труда, хотя и не собирались специально запоминать.

Но не всегда то, что нужно запомнить, связано с переживаниями. Поэтому при запоминании очень важно сознательно поставить перед собой цель запомнить и осознать необходимость, важность знания данного материала. Одно из важнейших открытий И. П. Павлова состояло в доказательстве того, что никакая нервная связь не образуется, если нет потребности, заинтересованности организма в образовании этой связи. И чем ближе, понятнее эта связь, тем легче она образуется. Зная это, важно создавать у детей потребность в знаниях, делать понятными, доступными сами знания, подлежащие усвоению.

Откуда привычка зубрить? Учащиеся начальных классов часто легко принимают задание, однако при выполнении его

196

никак не могут выучить материал. Происходит это потому, что специальное запоминание требует специальной организации деятельности с материалом. От характера этой деятельности, от того, как она организована, и зависит успех запоминания.

Что мы наблюдаем у младших школьников? Ребенок, пришедший в школу, попадает в условия, где необходимо специально запоминать большое количество материала, как интересного, так и неинтересного или безразличного для него. Поскольку он не владеет какими-либо специальными приемами запоминания, он применяет наиболее простой, имеющийся в его опыте способ запоминания наизусть путем многократных повторений.

Часто этот способ становится потом основным приемом работы в начальной школе. Этому способствует и то, что заучивание часто требуется в начальной школе (таблицы сложения, умножения, все правила, стихи обычно дают заучить наизусть), и то, что ребенку легче пересказывать содержание фразами учебника, чем конструировать свои предложения.

Поскольку материала для запоминания каждый раз не слишком много, то способ запоминания наизусть обычно приносит успех в начальной школе и поэтому не вызывает беспокойства у родителей. Привычка пользоваться таким способом запоминания скажется позднее, когда объем материала возрастет и сам материал усложнится, когда запомнить его путем механического заучивания станет невозможно и в результате уроки не будут выучиваться.

Вот почему очень важно уже в самом начале обучения обратить внимание на то, какими приемами пользуется ребенок при запоминании. Запоминание путем многократного механического повторения приносит меньше всего пользы, То, что запоминается бессмысленной зубрежкой, не может быть достаточно прочным и с трудом может быть использовано в новых условиях, хотя бы немного отличных от тех, в которых происходило запоминание.

Сложнее, но гораздо полезнее организовать специальную мыслительную работу ребенка над материалом. Непременным результатом этой работы будет запоминание.

Прежде всего — осмысление. Таким образом, первая задача памяти — это собственно мыслительная задача.

Допустим, надо усвоить какой-то текст. Школьник должен научиться ставить перед собой сознательную задачу — прежде всего осмыслить заданное.

Сначала устанавливается общий смысл текста. Так, если ученику задано прочитать и рассказать текст, то прежде, чем приступать к пересказу, нужно уяснить, о чем говорится в данном рассказе.

Когда это установлено, можно переходить к следующему этапу — выяснению того, как, какими способами передано это содержание. Для этого надо выделить в тексте отдельные части, связанные общим смыслом. Эти части бывают скрыты в тексте, и выделение их для детей представляет определенную трудность. Поэтому нужно учить находить общую мысль в ряде фраз и по этому признаку их объединять.

197

Каждую из выделенных частей нужно тут же озаглавить. Соответственно тому как заголовок рассказа помогает выяснить, о чем говорится в этом рассказе, заголовок каждой из частей помогает выделить главную мысль каждой части рассказа. Приучаясь выделять главную мысль целого рассказа и отдельных его частей, приучаясь формулировать ответ на постоянный вопрос «О чем говорится?» (т. е. осмысливая текст), дети тем самым приучаются к работе над текстом, а не просто к пассивному чтению и механическому повторению написанного, без выделения в нем существенного.

Покажем работу над текстом на примере рассказа о Суворове, помещенного в одном из учебников для начальных классов. Читая этот рассказ, можно выделить в нем отдельные части, в которых рассказывается о детстве Суворова, о его военных победах в Очакове, Измаиле, в Альпах. Из заголовков отдельных частей создается план рассказа, т. е. общая линия развития мысли. Такую схему, план текста на первых порах целесообразно записывать. Форма записи тоже имеет значение для запоминания. Нужно, чтобы запись схемы, плана была рельефна, каждая часть четко отделялась от другой. Можно сделать это, подчеркивая основные слова цветным карандашом, например:

Можно и не подчеркивать, а лишь соответствующим образом расположить запись в тетради, например:

Можно придумать и другие способы записи. Важно лишь делать их таким образом, чтобы при взгляде на них можно было легко выделить основные моменты рассказа.

Схемы, модели, правила. Таким образом, при запоминании важно не заучивать механически материал, а провести его смысловую обработку. Тогда материал даже и без специального заучивания постепенно будет запоминаться.

Это относится не только к текстам, рассказам, содержание которых нужно запомнить возможно полнее, чтобы потом пересказать, но также и к запоминанию правил по математике, русскому языку. Так как для запоминания важно активно осмыслить материал, рекомендуется выписать на отдельный лист необходимое правило и, читая один пункт за другим, постепенно выполнять задание. Запись правила должна быть такой, чтобы каждый отдельный пункт его четко выделялся. Имея перед глазами такую запись, ученик приступает к выполнению упражнений. Каждый пример, задачу или соответствующее слово, предложение (в грамматических упражнениях) он сверяет с правилом. Выполняя упражнения таким образом, ученик будет постоянно запоминать правило.

Вообще, всегда, когда материал для запоминания может быть преобразован в схемы, модели, правила, школьник

198

должен сделать это. Осваивая материал, он получает тогда опору.

Разбивка материала на порции способствует более быстрому усвоению, так как небольшой объем материала запоминается легче. Но дробить текст на слишком мелкие части нецелесообразно — это нарушает смысловую цельность его. Смысловая цельность материала — первое условие хорошего запоминания.

Таким образом, основные усилия ученик должен затрачивать не на «заучивание», а на мыслительную работу с материалом. Такая работа ведет к тому, что материал запоминается более полно и прочно. Записывая вначале планы, схемы, учащиеся постепенно научаются анализировать тексты устно и составлять план в уме. Составление плана становится общим приемом запоминания любого материала. Академик А. Н. Колмогоров пишет: «Успех в математике меньше всего основан на механическом запоминании большого числа фактов, чисел, формул. Нужно запоминать схемы рассуждения, доказательства, способы решения типовых задач».

Важна система Запоминая материал, обычно имеют в виду воспроизвести его когда-нибудь в будущем. Многое хранится в памяти, но не всегда и не все умеют это использовать. Очень часто приходится наблюдать неумение учащихся пользоваться своей памятью, когда они не могут вспомнить в нужный момент требуемое, хотя в запасе их памяти имеются все необходимые сведения. Есть, впрочем, и другие ученики, которые как будто и занимаются меньше, и даже вроде бы знают меньше, но зато тем, что они знают, могут вовремя и свободно распоряжаться. Это происходит потому, что знания их хорошо систематизированы. Есть очень образное сравнение памяти с библиотекой: если огромное количество книг будет свалено в беспорядке, то пользоваться такой библиотекой станет невозможно, но если книги будут распределены по полкам, соответствующим различным разделам знаний, тогда и маленькая библиотека, с небольшим количеством книг, может оказать большую помощь в работе. То же самое происходит и с памятью. Нельзя засорять, забивать память бессистемным чтением, запоминанием подряд любого материала. Знания, приобретенные таким способом, малоэффективны. Поэтому, организуя запоминание, важно вырабатывать у учащихся не просто стремление запоминать как можно больше, а умение запоминать материал в определенной системе, что и достигается работой по осмыслению текста.

Составленные при запоминании план, схема — как бы каркас для последующего воспроизведения материала. При этом важно следить за тем, чтобы не допускалось смысловых отклонений от текста. Если замена словесного выражения ведет к изменению смысла, нужно отказаться от нее. Каждая часть воспроизводимого текста (так же как и при заучивании) должна связываться со всеми остальными, не нарушать смыслового целого.

Установкана время. При организации запоминания важно

199

учитывать некоторые особенности сохранения в памяти и забывания.

Так, известно, что на успешное запоминание и длительность сохранения материала в памяти очень существенное влияние оказывает «установка на время», в течение которого нужно помнить материал.

Если ставится цель запомнить на небольшой срок (явно или неосознанно эта цель все равно проявляется), то материал, действительно, забывается через короткое время.

Если же при запоминании стоит цель запомнить на длительный срок, то материал запоминается и сохраняется значительно дольше. Этим объясняется хорошо известный факт быстрого забывания экзаменационного материала: то, что запоминалось с единственной целью «сдать», действительно через несколько дней, а иногда сразу же, оказывается забытым.

Это очень важная закономерность памяти, которую необходимо учитывать при организации запоминания. Однако не все требует длительного сохранения в памяти, и материал нужно анализировать также и с этой точки зрения.

Так, если правописание слов, таблицы умножения, исторические факты требуют запоминания «на всю жизнь», то сюжет и числовые данные математической задачи, ряд текстов для чтения не нужно сохранять длительное время, и не будет беды, если они скоро забудутся.

Чередование занятий. Наблюдения показали, что для запоминания и сохранения материала очень большое значение имеет режим занятий. Так, материал сохраняется в памяти лучше, если после запоминания ученик отдыхает или занимается чем-то совершенно иным, например выполняет какую-то физическую работу. Если же ученик при подготовке домашних заданий готовит подряд сходные предметы (сначала природоведение, затем читает текст на историческую тему, потом художественный текст и т. п.), то это отрицательно сказывается на сохранении материала, забывание идет быстрее. Эту закономерность также надо учитывать при организации занятий детей и предусматривать перерывы между занятиями при подготовке домашних заданий.

Когда повторять? И наконец, последнее, что нужно иметь в виду при организации работы по запоминанию и сохранению материала. Опыты показали, что наиболее сильно забывание происходит в первые дни после заучивания. Отсюда следует, что необходимо возвращаться к материалу, повторять его. Повторение будет особенно эффективным, если проводить его вскоре после запоминания, предотвращая забывание.

Нецелесообразно откладывать повторение на длительное время: если оно начинается только в четвертой учебной четверти, то к этому времени некоторые материалы настолько забываются учащимися, что их приходится учить заново. Повторение должно производиться так же, как и запоминание: с выделением основной схемы, плана.

Итак, чтобы управлять своей памятью, чтобы сделать ее

200

безотказным оружием, помогающим в работе, необходимо настойчиво развивать, формировать память, а не относиться к ней как к врожденной и неизменной способности. Если этим заниматься с самого начала обучения ребенка в школе, то постепенно он научится применять приемы запоминания к любому материалу и любой материал будет усваивать успешно.