Педагогическая психология

Общие основы педагогической психологии Предмет и структура педагогической психологии. Объект и предмет педагогической психологии. Педагогическая психология как теоретическая и прикладная наука. Структура педагогической психологии: психология обучения; психология воспитания; психология учителя. Предмет психологии обучения. Основные направления исследований в области психологии обучения: выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения; изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения; изучение зависимости усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся и др. Предмет психологии воспитания. Основные направления исследований в области психологии воспитания. Предмет психологии учителя. Основные задачи психологии педагогической деятельности. Проблемы и основные задачи педагогической психологии. Проблема соотношения развития и обучения. Проблема соотношения обучения и воспитания. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Проблема одаренности детей. Проблема готовности детей к обучению в школе. Задачи педагогической психологии. Общая задача педагогической психологии. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками. Взаимосвязь педагогической психологии и педагогики. Взаимосвязь педагогики с психологией. Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии. Исторические аспекты педагогической психологии. Основные этапы становления и развития педагогической психологии (И.А. Зимняя). Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. Общедидактический этап с явно ощущаемой необходимость "психологизировать педагогику" (по Песталоцци). Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в. Оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль, с аккумулированием достижений педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Методы педагогической психологии
Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Методология как система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Основные значения понятия "методология".
Теория как совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.
Метод как "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций" практического и теоретического освоения (познания) действительности.
Эксперимент как один из основных методов исследования в психологии. Основа гуманистической психологии - гуманитарная парадигма.
Уровни методологических знаний: уровень философской методологии; уровень методологии общенаучных принципов исследования; уровень конкретно-научной методологии; уровень методик и техник исследования.
Классификация методов психолого-педагогических исследований (по Б.Г. Ананьеву): организационные; эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные. Классификация методов (по В.Н. Дружинину): эмпирические, теоретические, интерпретационно-описательные.
Основные методы педагогической психологии. Наблюдение: классификация, достоинства и недостатки, основные требования к проведению. Беседа. Интервью. Анкетирование как метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Типы анкет, применяемых в психолого-педагогических исследованиях. Основные требования, предъявляемые к составлению анкет. Метод тестирования. Отличие тестирования от других способов обследования. Исторические аспекты возникновения и развития тестов. Тесты успеваемости. Основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог (А.К. Ерофеев).
Эксперимент как один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Традиционные и факторные планы проведения эксперимента. Достоинства и недостатки метода эксперимента. Классификация психолого-педагогических экспериментов: по форме проведения (лабораторный и естественный эксперименты); по количеству переменных (одномерный и многомерный эксперименты); по целям (констатирующий и формирующий эксперименты); по характеру организации исследования.
Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований. Суть формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент как применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики.
Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента. Виды экспериментального обучения: индивидуальный обучающий эксперимент; коллективное экспериментальное обучение. Основные черты методики экспериментального обучения.
Достоинства формирующего эксперимента. Основные результаты применения формирующего эксперимента в педагогической психологии

Научение и учение
Сущность научения. Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт.
Сущность понятий: научение, учение, обучение и их взаимосвязь. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Трактовка понятия "научение" в зарубежной и отечественной психологии.
Классификация деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт (Т.В. Габай).
Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение". Различия в трактовке этих понятий разными учеными (А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина). Научение/обучение/учение - процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации.
Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Различные трактовки научения в психологической науке (Л.Б. Ительсон, В.Д. Шадриков, Р.С. Немов и др.)
Теории научения. Теории научения в зарубежной психологии: бихевиоризм, необихевиоризм, ассоцианизм, гештальтпсихология, когнитивная психология. Теории научения отечественных психологов.
Проблемы теории научения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения.
Типы научения. Классификация различных типов научения (В.Д. Шадриков) Виды научения: ассоциативное и интеллектуальное. Уровни научения: рефлекторный, когнитивный. Разновидности ассоциативного научения. Ассоциативно-рефлекторное научение: сенсорное, моторное и сенсомоторное. Ассоциативно-когнитивное научение: научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.
Разновидности интеллектуального научения. Рефлекторно-интеллектуальное научение: научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Интеллектуально-когнитивное научение: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
Сущность учения. Междисциплинарный подход к учению (И. Лингарт). Анализ учения с точки зрения философии, биологии, социологии, аксиологии этики, физиологии, кибернетики, психологии, педагогики. Учение как разновидность деятельности. Основные виды деятельности: игра, учение, труд. Различные трактовки понятия "учение" (С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Ительсон). Многосторонность определения учения (И.И. Ильясов). Проведенный И.И. Ильясовым системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях. Многообразие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливается различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок (Ильясов И.И., 1986).
Основные трактовки учения в зарубежной и отечественной педагогике и психологии (Я.А. Коменский, И. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Дж. Дьюи, В. Лай, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, К. Коффка, Ж. Пиаже). Основные теории учения в отечественной психологии. Учение как усвоение учащимися знаний и формирование у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). Учение как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах (теория поэтапного формирования умственных действий и понятий) (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.)

Обучение и развитие
Суть проблемы соотношения обучения и развития. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков в работах основоположников педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.Х. Вессель, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Некоторые особенности трактовки проблемы соотношения обучения и развития.
Основные ориентации человекознания (А.Г. Асмолов). Преобладание в психологии личности образов "ощущающего человека", "нуждающегося человека" и "запрограммированного человека" и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персоногенетической ориентации человекознания.
Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. Три основные теории о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский). Отрицание связи между обучением и развитием ребенка (Ж. Пиаже, А. Гезелл, 3. Фрейд и др.) Обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Дж. Уотсон, Э.Торндайк и др.). Развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение(К. Коффка).
Основные направления разработки проблемы обучения и развития. Выявление условий, при которых обучение становится развивающим; определение конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами).
Концепция зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский). Понятие "зона ближайшего развития". Основные "пласты": а) уровня актуального развития: обученность, воспитанность, развитость; б) зоны ближайшего развития: обучаемость, развиваемость, воспитуемость (А.К. Маркова).
Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни. Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития.
Обучаемость как способность к обучению. Определение обучаемости. Обучаемость в широком смысле слова как способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. Показатели обучаемости. Виды обучаемости: а) общая обучаемость, б) специальная обучаемость. Основа обучаемости: уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной; развитие производных от них компонентов учебной деятельности - уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.
Обучаемость как умственное развитие в динамике. Обучаемость (в широком плане) как приспособляемость. Различные трактовки обучаемости (Б.Г. Ананьев, 3.И. Калмыкова, О.М. Морозов и др.). Признаки обучаемости.

Учебная деятельность
Концепция учебной деятельности. Трактовки понятия "учебная деятельность" (УД). Трактовка УД в "классической" советской психологии и педагогике, в направлении Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Сущность учебной деятельности. Концепция учебной деятельности в психологии как один из подходов к процессу учения. Теоретико-методологические основы концепции учебной деятельности. Представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Понятие "субъект познания". Субъектность ученика как способность воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания. Трактовка образовательного процесса. Понятие "развивающее обучение". Организация обучения по теоретическому типу.
Особенности учебной деятельности. Общественный характер учебной деятельности: по содержанию, по смыслу, по форме существования (Д.Б. Эльконин). Особенности усвоения знаний в УД.
Структура учебной деятельности. Определение структуры учебной деятельности (В.В. Репкин, А.У. Варданян, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Понимание школьником учебных задач (УЗ). Осуществление школьником учебных действий. Выполнение самим учеником действия контроля и оценки.
Характеристика компонентов УД. Общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев). Психологическое строение индивидуальной деятельности. Общая структура учебной деятельности. Потребность УД. Учебная задача. Специфика учебной задачи. Мотивы учебной деятельности. Учебные действия (И. Ломпшер, А. Коссаковски, В.В. Давыдов и др.) Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности. Особенности формирования УД. Закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности (В.В. Давыдов). Становление УД. Формирование УД как управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника.

Возрастные особенности формирования учебной деятельности Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. Понятие ведущей деятельности. Главные признаки ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев). Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Психологические новоообразования в младшем школьном возрасте. Диагностика учебной деятельности. Основные аспекты диагностики уровня сформированности учебной деятельности (А.К. Маркова). Диагностика состояния видов деятельности школьника критериально-ориентированными тестами.

Мотивы учения Мотивация как психологическая категория. Проблема определения мотивов. Основные подходы к изучению мотивации в отечественной психологии (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), в зарубежной психологии (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). Основные трактовки мотива. Мотив как цель (предмет) (А.Н. Леонтьев). Мотив как потребность (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн). Мотив как намерение. Мотив как устойчивое свойство личности (Р. Мейли, К.К. Платонов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин). Мотив как побуждение (В.И. Ковалев). Мотив - мотивация - мотивационная сфера личности. Учебная мотивация. Сущность учебных мотивов. Система учебных мотивов: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Качества учебных мотивов: содержательные (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.); динамические (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д. Факторы учебной мотивации. Источники учебной мотивации. Полимотивированность учебной деятельности. Внутренние, внешние и личные источники познавательной активности. Классификация учебных мотивов. Социальные мотивы (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.); познавательные мотивы (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.); личностные мотивы (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.). Классификация учебных мотивов по М.В. Матюхиной. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Классификация учебных мотивов по А.К. Марковой: познавательные и социальные мотивы. Уровни познавательных и социальных мотивов. Основные формы проявления учебных мотивов. Характеристики и функции учебной мотивации. Свойства учебных мотивов: сила и устойчивость. Функции учебных мотивов: побуждающая, направляющая и регулирующая. Интерес в мотивационной сфере. Условия создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности. Отношение к учению в мотивационной сфере. Типы отношения к учению (А.К. Маркова): отрицательное, нейтральное и положительное. Мотивация достижения успеха. Проблема мотивации достижения успеха. Мотивы достижения успеха и избегания неудачи. Стремление к достижению успеха (Ф. Хоппе), "мотив достижения" (Д. Макклелланд). Теория мотивации достижения Аткинсона. Изучение мотивации достижения успеха в отечественной психологии. Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы А.Н. Леонтьева. Мотивация достижения (в понимании М. Ш. Магомед-Эминова). Соотношение мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Способы самоконтроля у людей с мотивом стремления к успеху и с мотивом избегания неудачи. Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе. Феномен "обученной беспомощности" (М. Селигман). Беспомощность и самооценка. Сферы беспомощности. Формирование и изучение учебной мотивации. Формирование учебной мотивации. Развитие внутренней мотивации учения. Этапы становления учебных мотивов (А.К. Маркова). Основные пути формирования у учащихся нужной мотивации (Л.М. Фридман). Изучение учебной мотивации. Выявление характера мотивации учения учащихся, установление доминирующего мотива. Методики изучения учебных мотивов (Л.М. Фридман): методика "свободных заданий"; методика прерывания процесса решения задач; методика составления задач и вопросов. Методы, наиболее надежные для изучения мотивации учащихся (А.К. Маркова): Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение; индивидуальный формирующий эксперимент; постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора.

Усвоение знаний, умений и навыков Сущность знаний. Определение понятия "знание". Функции знаний. Знания и правильно избранный путь их усвоения как предпосылка умственного развития учащихся. Донаучные, житейские, художественные и научные знания. Основные формы существования учебного знания (В.И. Гинецинский). Свойства знаний: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность (по И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др.). Усвоение знаний. Активная мыслительная деятельность учащихся как основа усвоения знаний. Этапы формирования знаний. Уровни усвоения знаний: репродуктивный и продуктивный (А.К. Маркова). Уровни усвоения учебной информации по В.П. Беспалько. Диагностика уровней усвоения знаний. Проблема понимания в усвоении знаний. Соотношение знания и понимания. Признаки понимания. Сущность умений и навыков. Определение понятий "умение" и "навык". Соотношения между понятиями "умения" и "навыки". Основные значения термина "умение". Уровни овладения умениями и навыками. Применение знаний, умений и навыков. Применение знаний, умений и навыков как один из этапов усвоения. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин). Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Интериоризация как переход внешней деятельности вовнутрь. Условия, обеспечивающие формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Этапы формирования умственных действий и понятий. Мотивационный этап. Этап составления схемы ориентировочной основы действия. Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Этап формирования действия как внешнеречевого. Этап формирования действия во внутренней речи. Характеристики действия. Независимые характеристики (параметры) действия: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.) Вторичные свойства действия: разумность, сознательность, абстрактность, прочность. Типы ориентировочной основы действия (ООД). Типы учения. Особенности типов учения: своей ориентировкой в предмете; своим ходом процесса учения, качеством его результатов; отношением детей к процессу и предмету учения; развивающим эффектом. Пример организации обучения при использовании разных типов ООД (Н.С. Пантина). Общеучебные умения и навыки. Определение понятий "общеучебные умения и навыки", "узкопредметные умения и навыки". Формирование общеучебных умений и навыков как специальная педагогическая задача.

Психологические основы типов обучения Типы обучения. Догматическое, объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Парадигма традиционной педагогики. Современное традиционное образование. Традиционное обучение: суть, достоинства и недостатки. Взаимодействие учителя и учащегося при традиционном обучении. Основные противоречия традиционного обучения (А.А. Вербицкий). Проблемное обучение: суть, достоинства и недостатки. Исторические аспекты проблемного обучения: зарубежный опыт, отечественный опыт. Психология творчества как основа проблемного обучения. Проблемные ситуации. Отношение ученика к проблемной ситуации. Правила создания проблемных ситуаций. Типы проблемных ситуаций: перцептивно-мнемические, продуктивно-эвристические, продуктивно-рефлексивные (В.Я. Ляудис). Проблемная задача. Ее структура. Взаимодействие учителя и учащегося при решении проблемной ситуации. Типы проблемных ситуаций. Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Определение и особенности программированного обучения. Виды программированного обучения. Психологические основы программированного обучения. Алгоритмизация обучения. Обратная связь в обучении. Типы обучающих программ. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике. Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении. Достоинства и недостатки программированного обучения.

Психологические основы развивающего обучения
Сущность развивающего обучения. Содержание понятия развивающего обучения. Термин "развивающее обучение".
Проблема соотношения обучения и развития. Три основные теории о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский). Признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения (Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Объяснение наличия развивающего обучения на основе установки структурной психологии (К. Коффка). Гипотеза Л.С. Выготского.
Основные характеристики развивающего обучения. Развивающее обучение как новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка и др.
Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Предпосылки создания СРО Эльконина-Давыдова. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста: учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий (В.В. Давыдов и др.). Эмпирическое и теоретическое мышление. Основные различия эмпирического и теоретического знания (В.В. Давыдов). Некоторые особенности СРО Эльконина-Давыдова.
Теория учебной деятельности и теория содержательного (теоретического) обобщения как теоретическая основа концепции развивающего обучения. Генетико-моделирующий эксперимент в форме систематического школьного обучения. Особенности проявления общедидактических принципов преемственности, доступности, сознательности, наглядности, научности в СРО Эльконина-Давыдова. Основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: Реализация идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Реализация идей развивающего обучения в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича.
Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова. Предпосылки создания дидактический СРО Л.В. Занкова. Разработка проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей в работах Л.В. Занкова. Результаты фундаментальных исследований в области общей педагогики под руководством Занкова. Принципы дидактической СРО Занкова. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Принцип ведущей роли теоретических знаний. Принцип осознания школьниками процесса учения. Принцип работы над развитием всех учащихся. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом. Сравнительный анализ принципов дидактической системы развивающего обучения Занкова и традиционного обучения. Некоторые особенности внедрения СРО Занкова в практику.