Дошкольный возраст

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность дошкольного возраста

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает отношения с миром взрослых людей. По словам Эльконина, дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека как вокруг своего собственного центра. Взрослый для ребенка выступает в обобщенной форме, как носитель общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.д.). Д.Б. Эльконин считает социальную ситуацию развития дошкольника противоречивой, т.к. ребенок, являясь уже членом общества, жить без общества не может и основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми. Однако осуществить эту потребность в современных условиях полностью невозможно, т.к. жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность.

Пытаясь смоделировать реальный мир, существующие в нем отношения и включиться внутрь такой смоделированной модели, ребенок осуществляет такую деятельность как сюжетно-ролевая игра. Она же, т.е. игра – является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста. (Обухова, С. 231-232, 1995 г.)

Осуществлять эту деятельность позволяет еще одна особенность социальной ситуации развития, которая состоит в возникновении взаимоотношений со сверстниками, образовании «детского общества». (Петровский, С. 50, 1979)

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые формы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ей действия, но, перенося их с реальных предметов на заместители.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внутреннюю и внешнюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает наличие у себя переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются, у ребенка появляется своеобразная «логика чувств». (Сапогова, С. 253)

Игра, ее значение в психическом развитии ребенка

Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Что же составляет предмет игровой деятельности? Это – взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Игра есть та деятельность, где ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений. Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Эльконина, игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда нужно подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция активно входить в эту жизнь. На почве этой тенденции и возникает игра. (Обухова, С. 233) Необходимо иметь в виду, что игра становится не сразу сюжетно-ролевой. Детские игры проходят довольно значительный путь развития от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.

Чтобы проследить, как происходит развитие игры, их совершенствование, условно разделим дошкольное детство на 3 периода: 1) младший дошкольник (3-4 года); 2) средний дошкольник (4-5 лет); 3) старший дошкольник (5-6 лет). (Немов, С. 81)

Младшие дошкольники чаще играют в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, двигательные навыки. Младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых – в этом основное содержание игры младших дошкольников. Например, играя в обед, малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя эти действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша еще по тарелкам не раскладывается. Здесь содержание игры исключительно в действиях с предметами.

Игровой сюжет, как и роль игровая, еще не планируются. (Мухина, С. 118, 1985 г.)

В среднем дошкольном возрасте игры становятся совместными. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности – ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строится это отношение, строго следят за соблюдением правил и стараются сами им следовать. (Немов, С. 81) Например, эти отношения могут разыгрываться и с куклой, получившей определенную роль. Также, например, ребенок, взявший на себя роль воспитателя, няни, следит, что бы все дети (куклы) съели всю кашу и не разговаривали между собой во время еды.

Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Благодаря таким играм, дети приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними. (Мухина, С. 119-120)

У старших дошкольников содержанием игры становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети устремляют свое внимание на то, что «бывает». Поэтому они спорят о том, что бывает и что не бывает: «Мамы так не делают!»; «Разве доктор так обращается с больными?» и т.п. (Мухина, С. 120)

В этом возрасте игра уже, действительно, носит характер сюжетно-ролевой.

Рассмотрим структуру развернутой сюжетно-ролевой игры:

1) Единица, центр игры – роль, которую берет на себя ребенок. Дети играют во все профессии, которые только знают. Самое важное в ролевой игре то, что взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность обобщенно, в символическом виде.

2) Символизм игры, т.е. ребенок заменяет реальные предметы заместителями (знакомыми символами) этих предметов, которые хоть немного имеют сходство с реальным (полспички – мишутка, спичка – мама-мишка и т.п.).

3) Игровые действия.

4) Правила. Ребенок испытывает удовольствие от того, что он действует так, как требуют правила. (Обухова, С. 233-234)

Итак, подытожим, каково же значение игры для психического развития ребенка?:

- во-первых, игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов;

- во-вторых, игра оказывает постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка (мыслит в плане представлений, т.к. символизация игры характерна);

- в-третьих, в игре, подчиняясь ее правилам, исходя из взятой на себя роли, ребенок развивает свои чувства и волевую регуляцию поведения;

- в-четвертых, играя, ребенок усваивает элементарные элементы учебной деятельности;

- в-пятых, большое влияние игры на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого участника определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие речи. Развивается знаковая функция речи;

- в-шестых, игра особое значение имеет для развития рефлексивного мышления. Рефлексия – способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, мотивами и поступками других людей. (Мухина, С. 240-242, 2000 г.)

Помимо игры как ведущей деятельности, большое значение занимают такие виды деятельности, как, например, изобразительное искусство, в частности детское рисование, музыка, элементарный труд, восприятие сказки, учение. (Обухова, С. 239, 1995 г.)

Познавательное развитие дошкольника

Активное включение ребенка-дошкольника в различные виды деятельности, расширение круга его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками способствуют быстрому развитию и совершенствованию многих психических познавательных процессов. (Асеев, С. 68)

Это относится, в частности, и к сенсорному развитию, т.е. развитию ощущений, восприятия и образного представления.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – 1) усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и 2) овладение новыми действиями восприятия, ощущения, позволяющими все более полно и расчлененно воспринимать мир. (Мухина, С. 222)

Раскрывая суть первой стороны сенсорного развития, необходимо усвоить, что в дошкольном возрасте происходит переход от применения собственного сенсорного опыта ребенка (эта фигура как «домик») к использованию общепринятых сенсорных эталонов, - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений, - цвета, формы (эта фигура – треугольник, а раньше было – «домик»), величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т.п. (Мухина, С. 222)

В 1-ой половине периода ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны и наглядные модели (выделение и отображение в наглядной форме связей и отношений между предметами и явлениями).

Так, в 3 года ребенок знает, что такое «цвет», ориентируется в звуках (высота, долгота);

4 года – знает форму, а на 5-м году начинает зрительно расчленять форму предметов на заданные части (этому способствует аппликация и конструирование из кубиков);

5 лет – дети хорошо владеют представлениями о цветах, геометрических формах, отношениях 3-4 величин (большой, маленький, самый большой, самый маленький).

Однако, самое трудное для детей – усвоение эталонов величины, т.к. они не владеют хорошо системой мер. Вместе с тем, восприятие в этом возрасте имеет и несовершенства: 1) дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно. Это связано с тем, что четкие представления складываются лишь об основных разновидностях свойств, из-за чего малоизвестные свойства приравниваются ребенком к известным. Например, имея представление о квадрате, ребенок неизвестные ему трапеции, ромбы может воспринимать как квадраты; 2) дети затрудняются последовательно обследовать (например, осмотреть) предметы, объекты и беспорядочно перескакивают с одной фигуры на другую.

Но к 6 годам, ребенок уже умеет планомерно и последовательно обследовать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами, пользуясь при этом только одним зрительным восприятием.

Итак, усвоение сенсорных эталонов – это только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов.

Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, – это усвоение новых и совершенствование имеющихся действий восприятия, или перцептивных действий.

Развитие перцептивных действий проходит в 3 этапа:

1 этап, когда процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Для более успешного и быстрого прохождения этого этапа целесообразно предлагать для сравнения сенсорные эталоны. Это этап внешних перцептивных действий;

2 этап - перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия теперь осуществляются при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами;

3 этап наступает, когда перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс активен, протекает в сознании и в подсознании ребенка. В результате внешнее перцептивное действие превращается во внутреннее умственное действие. (Немов, С. 84)

Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей.

Таким образом, возникают внутренние действия восприятия, но если появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних действий восприятия, то ребенок возвращается к внешним действиям.

В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени (и легче дается ребенку). Под руководством взрослого дошкольник формирует понятия: -лево/право- (по своей правой руке ребенок определяет местоположение других объектов: например, узнать, где находится правый глаз, ребенок может ориентируясь на свою правую руку); -между-, -перед-, -возле-, -над, под, внутри, около- и т.п. Важно, чтобы парные отношения (например, -над/под-) усваивались одновременно, т.к. это легче для понимания ребенком. Определенные сложности в усвоении этих отношений связаны с эгоцентрической позицией дошкольника.

Внимание. За дошкольный период внимание в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на них, т.е. внимание становится произвольным. Важно знать, что само по себе произвольное внимание развиться не может, а формируется оно благодаря включению ребенка взрослым в новые виды деятельности (рисование, конструирование, чтение ребенку).

На первых порах овладения произвольным вниманием детям трудно управлять им. Поэтому в развитии способности произвольности внимания помогают рассуждения вслух. Это доказано экспериментально. Если ребенка попросить постоянно говорить о том, что он должен держать в сфере внимания, то он сможет значительно дольше произвольно управлять вниманием, чем без речи вслух.

Таким образом, произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. (Мухина, С. 254)

Однако, необходимо иметь в виду, что непроизвольное внимание остается преобладающим на всем протяжении дошкольного возраста.

Развитие памяти. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер, запоминание и припоминание происходит независимо от воли и сознания ребенка. Ребенок запоминает то, на что он обратил внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что ему было интересно. Следовательно, у младших дошкольников доминирует непроизвольная зрительно-эмоциональная память.

У нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети легко воспроизводят виденное, слышанное, но при условии, что оно вызвало у них интерес, и дети были заинтересованы, чтобы запомнить это. Благодаря этой памяти хорошо совершенствуется речь, дети научаются пользоваться названиями предметов домашнего обихода и т.п. (Немов, С. 87)

В среднем дошкольном возрасте начинают складываться, а в старшем дошкольном возрасте совершенствоваться произвольные формы запоминания. Наиболее успешно этот процесс происходит в игровой деятельности, когда запоминание является залогом успешного выполнения взятой на себя роли.

Овладение произвольной памятью проходит 2 этапа:

1) на первом ребенок выделяет только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, т.к. окружающие часто требуют от ребенка воспроизведения того, что он делал раньше; 2) задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок осознает, что не запомнив, он не припомнит.

Приемам произвольной памяти ребенка учат взрослые, например, задавая ему вопросы: «А что было потом?», «Что ты узнал еще?».

Следует отметить, что хотя произвольная память у дошкольников уже и развита, но по-прежнему непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

В дошкольном возрасте у некоторых детей встречается особый вид зрительной памяти – эйдетическая память – это очень яркая и отчетливая по воспроизведенным образам память, которая проявляется в том, что ребенок как бы снова видит перед собой то, о чем рассказывает. Однако, эйдетическая память – возрастное явление и в дальнейшем утрачивается.

Память дошкольника, несмотря на ее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место среди других психических процессов. (Мухина, С. 254-257)

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся в раннем детстве знаковой функцией сознания, т.е. символической функцией. Дальнейшее развитие символическая функция получает в игровой деятельности, где символизация – одна из структур игры. (Немов, С. 88)

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные ранее впечатления в виде образов. Например, ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, похожего на лошадь и пригодного для «скакания», и не может преобразовать палку в лошадь, пока непосредственно не скачет на ней.

Постепенно происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, а представлен в уме (палка, как лошадь уже не нужна, т.к. она в сознании представлена). Этот момент и есть зарождение процесса воображения как психического процесса. (Мухина, С. 258)

В старшем дошкольном возрасте воображение из репродуктивного превращается в творчески преобразующее. Оно соединяется с мышлением, начиная выполнять познавательно-интеллектуальную функцию, становится управляемым.

Кроме этой функции, воображение имеет и аффективно-защитную роль. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Аффективно-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. Эта функция является основой для снятия тревожности, страхов ребенка при помощи тренинговых занятий. (Немов, С. 89)

Мышление. Сюжетно-ролевые игры стимулируют развитие еще одного важного процесса – мышления, в первую очередь наглядно-образного, на уровень развития которого влияет степень развитости воображения.

В дошкольном детстве выделяют такие главные линии развития мышления, как: 1) дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач; 4) еще одной яркой особенностью мышления дошкольника является то, что именно в этом возрасте впервые возникает познавательная направленность мышления. Эта особенность проявляется в бесконечных вопросах ребенка к взрослому.

Однако, нужно помнить, что основной вид мышления дошкольника – образное мышление (результат получают в уме).

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит 2 этапа:

1) ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач;

2) ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваивает правила логики рассуждения. Последнее относится уже к школьному периоду.

Развитие внутреннего плана действий, характерного для логического мышления, проходит в 6 этапов (Н.Н. Подьяков. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2, 1981 г.) от младшего дошкольного возраста до старшего:

1. Ребенок с помощью рук, манипулируя вещами, решает задачи в наглядно-действенном плане.

2. В решение задачи ребенок включает речь, не только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. Основной результат получается еще руками.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе (плана) память и опыт.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же задачи в наглядно-действенном плане, дабы подкрепить ответ, полученный в уме и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи и выдача конечного результата происходит целиком во внутреннем плане, без обращения к реальным действиям.

Подводя вывод из описанной выше схемы, следует указать на то, что у детей пройденные этапы мыслительных действий и операций не исчезают полностью, а, преобразуясь, заменяются новыми. В детском интеллекте представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все 3 вида мышления.

У дошкольников происходит также процесс развития понятий, особенно интенсивно, когда мышление и речь соединяются друг с другом.

Чтобы понять динамику развития понятий, наряду со знанием о развитии мышления, необходимо знать особенности развития речи в дошкольном возрасте.

Развитие речи в дошкольном возрасте

Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Развитие словаря и грамматического строя речи. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним возрастом рост составляет примерно три раза. На рост словаря существенное влияние оказывает социальная среда; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

К 3 годам ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500; в 6 лет ребенок знает 3-7 тысяч слов, а употребляет около 2000 слов. Словарь ребенка содержит все части речи, умеет правильно склонять и спрягать. К 5-6 годам при условии обучения ребенок справляется с фонематическим (звуковым) анализом слова.

Словарь дошкольника увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных. Рост словаря сопровождается освоением умения сочетать слова в предложениях по законам грамматики. В дошкольном периоде усваивается морфологическая система родного языка, ребенок в основных чертах осваивает типы склонений и спряжений. Дети овладевают сложным предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (например для обозначения детенышей животных и др.). Эта способность приводит к развитию так называемого «детского словотворчества» (например, лев – левунчик (маленький лев), нырять – выныриварь (вместо «всплывать») и т.п.).

Дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова, поэтому они с радостью упражняются в сочинении рифм.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения. Уже к 3-м годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга даже по одному звуку. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять его на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Поэтому ребенок 5-6 лет затрудняется дать звуковой анализ даже простого слова из трех звуков. Однако при специальном обучении звуковому анализу слова ребенок способен овладеть данной способностью. Как правило достигается это за счет интонированного произнесения разбираемых слов (например, ж-ж-жук; ж-у-у-ук; жу-к-к-к). Умение производить звуковой анализ слова способствует успешному овладению чтением и письмом.

Осознание словесного состава речи. Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать словесный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию.

В случае, если ребенок начинает читать, он начинает осознавать и словесный состав речи. Однако при стихийном формировании эта способность развивается медленно. Ускоряет этот процесс специальное обучение, благодаря которому к концу дошкольного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.

Развитие функций речи.

Коммуникативная функция. Уже в раннем возрасте ребенок легко пользуется речью как средством общения. Однако он общается только с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены ребенок и взрослый. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий или предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы и определенные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но непонятна постороннему лицу, не знающему ситуацию. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумевающегося подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому или к чему эти местоимения относятся. Точно также речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, однако они не уточняют её содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

Партнер ребенка по общению ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность. У старших дошкольников, которые пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («он», «она»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным («Оно (солнце) было красным»). Это существенный этап в развитии речи ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Она достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была более понятной без её непосредственного восприятия.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью более низкого ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуются и взрослые. Дальнейшее развитие контекстной речи идет в школьном возрасте.

Особым типом речи является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснять сверстникам содержание предстоящей игры, устройство игрушки и другое. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.

Планирующая функция. Эта функция состоит в том, что речь превращается в средство планирования и регуляции практического поведения ребенка. Выполнять эту функцию речь начинает выполнять в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

Мышление ребенка в раннем возрасте было включено в его предметно-манипулятивную деятельность; речь же выступала в качестве обращений ко взрослому за помощью. К концу раннего возраста у ребенка, выполняющего какую-то деятельность, появляются слова, которые ни к кому не обращены. Они обращены к тому, что он делает, т.е. возникает эгоцентрическая речь. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются слова, предваряющие и направляющие его деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое действие. Ближе к старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже. Если ребенок в это время ни к кому не обращается, значит он выполняет работу молча. Это не значит, что мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию.

Знаковая функция. В игре, рисовании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей соответствующих предметов.

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании – знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.

Знаковая функция речи – ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Через овладение знаками ребенок начинает соответствовать уровню знакового развития цивилизации, становится современником своего века.

Экспрессивная функция. Это генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным. Вся эмоциональная сфера работает на экспрессивную функцию, окрашивая её коммуникативную и все остальные стороны.

Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начиная от автономной (речи для себя).

Общаясь с другими с людьми, человек в речи проявляет свое эмоциональное отношение к тому, что он стремится рассказать, или к самим участникам общения. (Мухина В.С., 1997, с. 175-181)

Личностное развитие дошкольника

На протяжении дошкольного возраста происходит быстрое развитие не только психических процессов, но и свойств личности ребенка. В дошкольном возрасте начинает реально складываться в основных чертах его личность, формируется новый тип поведения. Если в раннем детстве и у младших дошкольников в общей картине поведения преобладают импульсивные действия, то к старшему дошкольному возрасту развивается способность к произвольному управлению своими действиями и поступками. (Асеев, С. 76-77)

Весь дошкольный возраст как период развития личности ребенка можно разделить на 3 подпериода:

1) 3-4 года, когда преимущественно развивается эмоциональная саморегуляция;

2) 4-5 лет, когда происходит преимущественное развитие нравственной саморегуляции;

3) около 6 лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка. (Немов, С. 158)

Развитие эмоциональной саморегуляции состоит в том, что на протяжении дошкольного периода эмоциональные проявления, чувства ребенка приобретают большую глубину и устойчивость. Еще одним важным направлением развития чувств является увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Так, уже ребенку 3-х лет приятна похвала взрослых, его огорчает порицание. У ребенка возникает чувство гордости и стыда, зависящие от оценки, которую дают его поведению взрослые. (Мухина, С. 202)

Одной из ведущих потребностей дошкольника является потребность в эмоциональном благополучии – в ласке, защите, внимании и уважении. Ее удовлетворение учит ребенка платить другим «любовью за любовь». Обратные проявления по отношению к ребенку (грубость, невнимание) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции, недоверчивость. Особое место здесь занимает чувство страха – за себя, за других; страх быть покинутым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться «невротическая триада» – тики, заикание, энурез. (Сапогова, С. 281)

В связи с тем, что у ребенка эмоциональные проявления начинают носить разумный характер, т.е. ребенок начинает радоваться успеху и наоборот, то у него начинает развиваться самооценка и рефлексия. Это происходит путем сравнивания результатов своей деятельности и аналогичной деятельности других людей, благодаря чему ребенок учится оценивать свои собственные возможности. На основе самооценки формируется уровень притязаний.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях. (Немов, С. 162)

Поскольку самооценка является неотделимой характеристикой самосознания, то можно говорить, что у дошкольника повышается уровень самосознания. Связано это прежде всего с тем, что ребенок отделяет себя от других людей, начиная оценивать в сравнении себя и других. (Мухина, С. 178)

Мы также отметим, что в дошкольном возрасте происходит усвоение нравственных норм, формирование более или менее устойчивых моральных представлений, а также способность к нравственной саморегуляции.

Основную роль в усвоении моральных представлений детей играют взрослые, которые занимаются их обучением, воспитанием, а также сверстники. Особую, однако, роль продолжает играть мать ребенка, которая является основным взрослым, который одобряет либо не одобряет то или иное поведение ребенка.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением морально-этических норм. Выносить моральную оценку событию ребенок может на основе формирующегося внутреннего действия в воображаемых условиях, что позволяет ему активно пережить события и поступки, в которых сам не участвовал. (Сапогова, С. 279)

Под влиянием оценок взрослых у дошкольников возникают зачатки чувства долга, первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и детей, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам. (Сапогова, С. 279)

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за поступки, поэтому здесь впервые появляются «ябеды».

Для старших дошкольников часто свойственно явление альтруизма (отдает лучшую игрушку, например, видя страдания другого). (Сапогова, С. 280)

К старшему дошкольному возрасту, наряду с эмоциональной саморегуляцией, появляются более сложные чувства – чувство прекрасного, красоты, ритма, гармонии. Формируется внутренний мир, в котором ребенок анализирует возникшие чувства, переживания.

Первыми дети усваивают нормы и правила бытового поведения, гигиенические нормы, нормы, связанные с собственными обязанностями, с обращением с животными, своими вещами. Последними усваиваются нормы, касающиеся обращения с людьми.

В процессе роста ребенка нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуативный характер. К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается своя нравственная позиция, которой они следуют, т.е. возникает личностная нравственная саморегуляция. У ребенка формируются начала нравственного самосознания. (Немов, С. 159-160)

Прежде, чем перейти к рассмотрению особенностей формирования деловых личностных качеств ребенка, необходимо уяснить, что: довольно рано у ребенка возникает качество, которое играет в его личностной судьбе существенную роль. Это стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих. Из этого качества вырастают потребность, а в дальнейшем и мотивация, в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и т.д.

Реализация вышеуказанных качеств происходит благодаря дальнейшему развитию мотивов общения, в силу которых ребенок стремится расширить свои контакты с окружающими. В старшем дошкольном возрасте мотивы общения расширяются и уже содержат не только мотивы любознательности, но и деловые и личные. Деловые мотивы – они побуждают ребенка к общению с людьми ради решения задачи какой-либо. Личные мотивы направлены на решение таких внутренних проблем как оценка своих поступков, отношение к себе окружающих и т.п.

Рассмотрим, как происходит развитие такого делового мотива, как мотивация достижения успехов.

Вначале – в младшем дошкольном возрасте – дети учатся различать задачи по степени их сложности. Затем, когда цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях.

Далее, в 5-летнем возрасте происходит конкретизация представлений о своих возможностях.

К 6-летнему же возрасту понятие возможности уже трансформируется в представление о своих способностях.

Однако окончательно оформляется мотивация достижения успеха после того, как ребенок становится способным выбирать адекватный своим способностям образ действий. Но это уже происходит за пределами дошкольного возраста.

Центральным моментом в развитии личности дошкольника является то, что у ребенка к 6-летнему возрасту возникает соподчинение мотивов. Это означает, что дети научаются действовать исходя из более высоких, нравственно значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения. (Немов, С. 161-164)

Главное личностное новообразование – иерархия мотивов – есть результат (Леонтьев) столкновения непосредственных желаний ребенка с прямым или косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу. То, что называют произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых морально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых.

Умение соподчинять мотивы выявляется в ситуациях выбора и там, где непосредственные желания ребенка сдерживаются различными ограничителями, например, запретом взрослых, собственным контролем (произвольностью). Собственный контроль возможен после 5 лет, а до этого наиболее силен мотив поощрения/взыскания родителями. (Сапогова, С. 277-278)

В целом мотивационную сферу дошкольников характеризуют такие группы мотивов, как: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы.

Трудно представить, как бы смогло произойти формирование у ребенка таких личностных свойств как: эмоциональная и нравственная саморегуляция, соподчинение мотивов, - если бы этот процесс не обеспечивался развитием воли ребенка.

Волевые действия проявляются не только в регуляции личностных свойств, поведения, но и в организации развития способности к произвольности познавательных процессов.

Волевое развитие в дошкольном возрасте проходит следующие ступени. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных для этого обстоятельствах.

В среднем дошкольном возрасте количество волевых проявлений возрастает, но они все еще не занимают значительного места в поведении.

Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длинным волевым усилиям.

Развитие волевых действий у дошкольника имеет 3 стороны: 1) развитие целенаправленности действий; 2) установление отношений между целью действий и их мотивом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. (Мухина, С. 204-206)

В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых.

Вершиной же личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач. (Немов, С. 167-168)

Возникает осознание себя во времени: оформляется индивидуальное прошлое («когда я был маленький») и индивидуальное будущее («когда я вырасту и стану большим»). Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересоваться началом и концом собственной жизни (откуда я взялся, почему двое родителей); возможно появление страхов (огня, воды, землетрясений), связанных с концом жизни. Страхи, связанные со смертью, порождают ряд «обереговых» ритуалов (обходить трещины на асфальте), своеобразных игр-«страшилок» (про «кровавую руку», про «черный плащ»).

Компонентом самосознания является психосексуальная идентификация.

К концу возраста складывается общая схема образа «Я» («Я-концепция»).

На основе возникновения личного самосознания возникает кризис 6-7 лет.

Кризис 6-7 лет

Л.С. Выготский выделяет 2 симптома кризиса – манерничанье и кривляние и указывает, что 7 лет – это возраст «потери непосредственности». Поведение перестает быть естественным, непосредственным. Причиной этого он называет обобщение переживаний – момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием.

Согласно Л.И. Божович, источником кризиса 7 лет является несоответствие нового личностного образования – позиции школьника – старой системе отношений, характерной для дошкольного поведения. Т.е. дети начинают мечтать о школе, привлекательными для них становятся «серьезные» дела, дети начинают тяготиться обществом младших дошкольников.

К 7 годам, как установила Е.З. Басина, происходит кардинальное изменение самооценки. До 6 лет ребенку характерно безусловное положительное отношение к себе независимо от конкретной сферы, по которой он должен оценивать себя (методика «линейка Дембо»). При этом ребенок ставит себя на самое высокое место. К 7 годам ответы меняются: во-первых, различаются Я-реальное и Я-идеальное по всем сферам; во-вторых, Я-реальное занимает свое положение чуть выше середины шкалы, что соответствует обычным ответам здоровых взрослых; в-третьих, Я-идеальное остается на верхней шкале, что отражает некоторый инфантилизм 7-леток.

Новые исследования позволили уточнить и расширить перечень симптомов кризиса 7 лет, который можно разделить на 3 категории симптомов.

Первая категория центрируется вокруг некоторого правила, заданного взрослым, некоторых домашних установок. Симптомами, т.е. реакциями ребенка на правила взрослых могут быть следующие:

- Спор – ребенок оспаривает необходимость требуемого или время выполнения (чаще – ссылаясь на занятость);

- Непослушание – невыполнение привычных требований или установлений. Отказ от участия в привычных делах. Противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей. К непослушанию также относится отказ прекратить некоторое неприятное или нежелательное действие. Часто такое действие бывает демонстративным;

- Пауза – промежуток времени между обращением к ребенку и ответной его реакцией. Во время паузы ребенок «не слышит», о чем его просят;

- Требовательность – настаивание на своем, напоминание об обещанном (навязчивое), «занудство»;

- Остальные симптомы: упрямство, хитрость, капризы.

Почему так происходит? Все подобные ситуации касаются некоторого раз и навсегда заведенного правила, установленного некогда родителями. Понятно, почему мыть руки, чистить зубы и т.п. необходимо. Но кому понятно? Понятно взрослому, т.к. он установил это. К 7 годам ребенок начинает выделять правила, которые им самостоятельно не установлены. И эти правила ребенок стремится нарушать. Таким образом, ребенок противопоставляет собственную позицию позиции родителей.

Почти одновременно возникают и собственные занятия, т.е. возникают самостоятельные занятия и стремление к самостоятельности. Это симптомы второй категории: возникновение новых видов продуктивной деятельности и стремление к выполнению некоторых домашних обязанностей, ранее не принадлежавших ребенку. Например, ребенок «стирает сам свои вещи», «просит разрешения самому сходить в магазин». Детям начинают нравиться: шитье, вязание, конструирование, рисование и т.п. На это ребенок ждет обязательной похвалы и болезненно реагирует на критику своего произведения. При этом происходит отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (например, рисования, лепки).

В эту категорию входят и другие симптомы:

- Общие вопросы – в общении ребенка с родителями возникают новые темы, не связанные с ежедневным бытом. Ключевые темы: происхождение планет, жизнь на Земле и планетах, другие страны, морально-этические вопросы и т.п., семейные связи (дедушки, прадедушки...);

- Школа – разговоры о школе.

Все эти симптомы (второй категории) свидетельствуют об изменении места ребенка в семейных отношениях, об эмансипации от близких взрослых, о стремлении занять новое место в системе отношений: встать в новую взрослую позицию по отношению к семье.

Симптомы третьей категории носят нейтральный характер, но демонстрируют взрослость. Это:

- Взрослое поведение – частный случай манерничанья и кривляния, когда ребенок ведет себя демонстративно «по-взрослому». На вербальном уровне это выражается в демонстративной рассудительности, в поведении – в карикатурной взрослости (во всем подражает, например, сын отцу);

- Внешний вид – внимание к собственной внешности. Споры об одежде. Дети, надевая одежду, часто спрашивают: «Я теперь одет как школьник?» («–взрослый?»).

Однако, следует помнить, что симптомы могут быть взаимозаменяемы.

Коррекционная работа

Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации (правил). Кризис 7 лет первый из критических возрастов, когда возможны вербальные формы помощи ребенку в переживании трудного периода. При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в семье возникли такие правила и уклад.

Если ребенок стремится к самостоятельным занятиям, ему нужно помочь, предоставить возможности для новых форм деятельности. Можно предлагать ребенку новые формы занятий и предоставить возможность взять на себя какие-то новые обязанности. Если же ребенок через короткое время «забудет» о том, что взялся за самостоятельное выполнение какого-то поручения, напомнить ему об этом целесообразно, мягко подчеркнув сложность взрослой позиции, но и выразить надежду на то, что ребенок может с этим справиться.

Расширение сферы интересов ребенка, происходящее в этом возрасте, нуждается в поощрении. Нужно поддерживать интерес ребенка, давать ему пищу для размышления, развития: водить в музеи, на экскурсии, не жалеть времени на обсуждение увиденного.

Как и в предшествующие кризисы полезно дифференцировать свое поведение (взрослым) в зависимости от требований ребенка на позволяющее (разрешающее) и запрещающее.