Основные этапы развития субъекта труда

ГЛАВА V. РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В ТРУДЕ

Основные этапы развития субъекта труда

Традиционно в психологии труда рассматривают развитие про-фессионально важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и т. п. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на про­блему развития самой личности человека-работника. Поэтому рас­смотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развива­ющегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением. При этом важно понять, как происходит формиро­вание ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания.

Еще А. Н. Леонтьев говорил о двух рождениях личности: пер­вый раз — в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказы­ваться; и второй раз — в подростковом возрасте, когда молодок человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с граждан­ской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими. Именно в профессиональной деятельно­сти, когда уже повзрослевший человек максимально реализует свой развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ради чего человек не только трудится, но и вообще живет, как, соб­ственно, профессиональная деятельность позволяет ему вопло­тить все лучшее, что у него есть, в других людях.

В целом можно условно выделить следующие этапы развил' самосознания личности (по Ю. Б. Гиппенрейтер): 1) усвоени^е норм, опосредствующих физическое развитие (формирование «Ф¹¹" зического Я» личности); 2) формирование «социального слоя лич­ности»; 3) формирование «духовного центра личности» (ценно­стно-нравственное самоопределение). Для понимания специфий развития личности специалиста еще предстоит выделить особей ности формирования его самосознания с учетом специфики Д^аН ной профессии и особенностей ситуации развития самого челов^е ка. Но центральной проблемой развития личности специалист- остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его г товности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради ^че '

работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то офессионалом?..

Наиболее известной в России является периодизация развития

човека как субъекта труда, предложенная Е. А. Климовым [8, 12].

⁴¹ Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит ос-

ение функций восприятия, движения, речи, простейших пра-

^В°1Л поведения и моральных оценок, которые становятся основой

дальнейшего развития и приобщения человека к труду.

Стадия игры (от 3 до 6—8 лет), когда происходит овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а также зна­комство с конкретными профессиями (игры в шофера, врача, продавца, учителя...). Заметим, что Д. Б.Эльконин вслед за Г В. Плехановым писал о том, что «игра — это дитя труда», и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложне­ние труда [29].

Стадия овладения учебной деятельностью (от 6—8 до 11—12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоана­лиза, способности планировать свою деятельность и т. п. Особен­но важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая желание погу­лять и расслабиться после школы.

Стадия «оптации» (от лат. optatio — желание, выбор) (от 11—12 до 14—18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознатель­ного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно человек, находящийся в ситуации професси­онального самоопределения, называется оптантом. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации «оптанта» вполне может оказаться и взрослый человек, например безработный; как отмечает сам Е. А. Климов, «оптация — это не столько указание на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии.

Стадия адепта — это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.

Стадия адаптанта — это вхождение в профессию после завер­шения профессионального обучения, продолжающаяся от несколь­ких месяцев до 2—3 лет.

Стадия интернала — это вхождение в профессию в качестве олноценного коллеги, способного стабильно работать на нор-•ЭДьном уровне. Это стадия, о которой Е. А. Климов говорит, что отника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т. е. отник Уже вошел в профессиональное сообщество в качестве ^лноценного члена (от англ, internal — внутренний). ш^^та^^{ия масте}ра, когда о работнике можно сказать, что он луч-и среди обычных и хороших, т. е. работник заметно выделяется ^1d °ощем фоне.

Стадия авторитета означает, что работник стал лучшим cpg, ди мастеров. Естественно, не каждый работник может достичь этого уровня.

Стадия наставника — высший уровень работы любого спецщ-листа. Эта стадия интересна тем, что работник становится не про-сто великолепным специалистом в своей области, но и Учите-лем, способным передать лучший свой опыт ученикам и вопло­тить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом высший уровень развития любого специалиста — это педагоги­ческий уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечи­вают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является носителем культуры в лучшем смысле этого слова.

Но многие ли профессионалы стремятся именно к такому уров­ню профессионального развития?

Размышляя об этапах освоения профессии, А. К. Маркова [см. 18, с. 49—54] выделяет следующие уровни профессионализма:

допрофессионапизм (человек уже работает, но не обладает пол­ным набором качеств настоящего профессионала);

профессионализм (человек — профессионал, т. е. стабильно ра­ботает и выполняет все, что от него требуется);

суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется «акме» — вершина профессиональных достижений);

непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом человек либо производит мно­го «брака» в работе, либо сам деградирует как личность);

послепрофессионализм (человек может оказаться «профессиона­лом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться со­ветчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А. К. Маркова выделяет также более конкретные этапы освое­ния профессии:

1) адаптация человека к профессии;

2) самоактуализация человека в профессии (приспособление к профессии — «выработка индивидуальной профессиональной нор­мы», «планки» самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);

3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню «ма­стерства» — по Е. А. Климову). Человек работает как бы «играю­чи», легко выполняя задания по освоенным технологиям;

4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начина­ют переживать, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предпола­гает поиск новых, более совершенных способов достижения Ж⁶' лаемого результата. Но при этом творчеству сопутствует риск (риск

ПО

\'дачи), _{а не все} хорошие работники готовы к этому и в итоге не всегда выходят на уровень настоящего творчества, хотя иногда и сильно переживают это (как, например, переживают артисты, когда им не удается найти наилучшее воплощение какого-то об­раза на сцене); в немалой степени это связано с проблемой фор­мирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь;

5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии спе­циалист выходит за рамки формальной деятельности и все больше становится тем, что Е. А. Климов называет «наставник». Напри­мер, хороший учитель химии — это одновременно и философ, и психолог, и политик.

6) этап творческого самоопределения себя как личности. Он предполагает, что профессионал в своей работе стремится реали­зовать свою главную жизненную идею и находит для этого воз­можности и силы.

А. К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой — это этапы суперпрофессионализма.

Внутри каждого этапа А. К. Маркова выделяет еще более кон­кретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются ступени (скорее желательные характеристики «адап-танта»): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, ме­тодист, коллега, специалист в экстремальной ситуаци; специа­лист, сотрудничающий с социально-психологическими служба­ми, и др. На уровне этапа самоактуализации выделяются ступени (скорее характеристики): самодиагност; осознанная индивидуаль­ность; самоэкспериментатор; целостная личность с #-концепци­ей; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обуча­емый; имеющий внутренний локус профессионального контро­ля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; саморе­ализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустой-чивый и т. п.

На Западе достаточно хорошо известна периодизация амери­канского психолога Дональда Сьюпера. Она создана на основе пе­реосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г. Э. Гинз­бургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Периодиза- Ч«я Д. Сьюпера включает следующие этапы.

Этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о "Удущей профессии выстраиваются на основании сначала фанта­зии (4—Ю лет), затем — осознания собственных интересов (11— 2 лет), а позже — и на основании осознания своих способностей (13-14 дет).

Этап исследования своих сил и устремлений, этап «разведки». Здесь происходит апробация своих сил в различных видах трудовой и

учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Возможно даже времен:
(но не основное) занятие определенной профессией (15—17
В переходный период (18—21 год) молодой человек продол;
активный поиск профессионального учебного заведения в ус.
виях освоения способов самостоятельной жизни, включая и в;
менные подработки. Завершается этот этап апробированием
бранной профессии в процессе реальной трудовой деятельное
часто совмещаемым с учебой (примерно 22—24 года). Замети
что западные системы подготовки специалистов в большей степе­
ни ориентированы на практику, поэтому возможностей попробо­
вать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемо!
с учебой, гораздо больше, чем в нынешней России. I

Пробный этап. Здесь человек «пробует» себя в качестве полнея ценного специалиста, способного «конкурировать» с более опыт­ными работниками (25—30 лет). Как известно, именно конкурен­ция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важ-с нейшим смыслом существования в современном западном стве. Поэтому молодой специалист прежде всего осваивает имен но эту «науку». При этом предполагается, что стремление к успа ху — это важнейший стимул и высокопроизводительного труд| и личностного развития...

Этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного |
преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает дали
нейшее профессиональное образование и упрочение своих пози
ций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет). |

Этап поддерживания, сохранения достигнутых позиций (в \оЩ карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать? устойчивое профессиональное и социальное положение. Имение! здесь решается вопрос, удастся ли построить желаемый образ жизни} и добиться успеха, т. е. состоится ли карьера вообще (от 45 Д№ 64 лет).

Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и соц: альной активности (от 65 лет и более).

Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие них объясняется не только несовпадением теоретико-методологИ'; ческих взглядов, но и особенностями социально-экономической и духовного развития общества. Так, например, в периодизацм отечественного психолога Е. А. Климова профессиональное сам определение (стадия «оптации») занимает период от 11—12 К 14—18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичн стадия (этап «разведки») — от 14 до 25 лет. Вероятно, в америка: ском обществе человеку все-таки предоставляется больше време-f ни на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных видат деятельности... Здесь всего лишь подтверждается известная зако-f номерность: в современном западном обществе увеличивается не| только продолжительность жизни, но и удлиняются период дет

а _{и п}ериод подростничества. Общество не торопит подростков оскорее начинать зарабатывать деньги. Общество дает подрост-•гм время для выбора профессии, для получения более серьезного об­разования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей '^дущей профессиональной деятельности.

' Если сравнивать периодизации, предлагаемые различными ав­торами, анализирующими взрослые периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека пересматривать смыслы своей жизни и профессиональной деятельности, а также готовность пе­рестраивать свою систему ценностей. Заметим, что для многих лю­дей взрослые периоды жизни — это периоды максимальной само­реализации именно в профессиональной и трудовой деятельно­сти. Ниже представлены некоторые из таких периодизаций.

Голландский психолог Б. Ливехуд выделяет три аспекта разви­тия: 1) биологическое развитие, включающее следующие подпе-риоды: период роста (происходит более созидание, нежели разру­шение); устанавливается равновесие между созиданием и разру­шением; период инволюции (все нарастающее разрушение орга­низма); 2) психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск «образа мира», часто это «фантазийный мир»: «Эта детская фан­тазия является основой, на которой в будущей социальной и про­фессиональной жизни разовьются творческие способности»; 3) ду­ховная биография, которая начинается еще в детстве с осознания своего «образа Я».

Б. Ливехуд так обозначает соотношение между этими линиями развития: «Печатью биологического ритма развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое раз­витие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в сред­ней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для пос­ледней фазы жизни» [16, с. 49].

Им выделяются основные фазы жизни после детства.

Юность (с 16—17 до 21—24 лет) — это переходная фаза: «...Юность является временем, когда нужно упорно работать над Неравноценными задачами, в результате чего возникает поведе­ние, на основе которого можно называть себя взрослым». Б. Ливе-худ против того, чтобы в 14—15 лет ребенок работал на производ­стве (это «преступление»).

Двадцатые годы (с 21 до 28 лет) — первая фаза взрослости. «Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким образом изучить себя и свои способности...». «Худ-^Шее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это Необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же рабо-ту, не имея возможности изучить при этом что-то новое», — от-ечает Б. Ливехуд. Важное место в развитии занимает переход от ^эРоса к любви, многие вступают в брачные отношения.

Организационная фаза (с 28 до 35 лет). На первый план вс| больше выходит профессиональная деятельность: «...Люди углуб­ляются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе соци­альную изоляцию. Новых «друзей» больше не находят, есть «зна­комые», с которыми общаются, главным образом, «полезные знакомые»...

Вторая половина тридцатых годов. Здесь происходит частая сме­на ценностей, страх перед разрывом между старыми (более ро­мантическими) и новыми (более прагматическими) ценностями. В качестве примера Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора с одним 40-летним директором: «Вы знаете, что я построил свое предприятие на деньги, взятые взаймы. Я проработал упорно две­надцать лет, чтобы выплатить долг. Все время я думал, что как только я это сделаю, начнется настоящая жизнь, тогда я стану самостоятельным человеком и отправлюсь в большое путешествие. На прошлой неделе это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет сидеть за одним и тем же письменным столом, заниматься теми же проблемами, и кроме того, очарование само­стоятельности исчезло... Как Вы думаете, не продать ли мне пред­приятие и не начать ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня по крайней мере снова будет что-то, для чего я смогу жить!». «Но все бесполезно — от себя не убежишь. Нельзя еще раз стать 19-лет­ним, нельзя избавиться от кризиса ценностей, хотя его можно надолго отодвинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-то хочет делать что-то иначе, но он сначала должен иметь возмож­ность делать привычное по-другому. Тогда в большинстве случаев не будет необходимости менять профессию или место работы», — отмечает далее Б. Ливехуд [16, с. 74].

Сороковые годы. Наблюдается биологический спад и возможно­сти духовного развития. Главным все больше становится вопрос: «Можно ли найти другие, новые ценности?». «В нашей западной культуре почти неизбежно происходит сопоставление с матери­альными (ориентированными на рассудок) ценностями, их впи­тывают почти автоматически...», — пишет Б. Ливехуд. У многих женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто — ориентация на «рацио», на карьеру). У многих мужчин — повыше­ние сексуальной активности (женщины часто этого не понимают); Отмечается смена ценностей. Это период выбора (один из вариан тов выбора — ориентация на внутренний мир, на личностны рост; другой вариант выбора — карьера).

Начало 50-х годов. Б. Ливехуд отмечает, что если новые ценно­сти не найдены, то возрастает ощущение трагичности (неудачно-сти) жизни и человек все больше уходит в работу. Если новые смыслы найдены, то кроме работы человек находит смыслы (сча­стье) в иных делах (особенно счастье в духовном развитии).

Период после 56 лет (с 56 до 63 лет). Для многих людей буду­щего больше нет — все в прошлом. У многих есть ощущение того, что самое главное в жизни еще не сделал. Далее Б. Ливехуд при­водит примеры людей, которые уже в старости осознали, что «жизнь только начинается». По преданию, известный японский художник Хокусаи сказал, что все, созданное им до 73 лет, ни­чего не стоит и что его художественная карьера началась только после этого. Тициан написал свои самые захватывающие карти­ны в возрасте почти 100 лет. Верди, Сибелиус и другие работали

до 80 лет..

По мнению Э. Эриксона, главный критерий развития — психосо­циальная идентичность как интегративное свойство личности. В свя­зи с этим выделяются такие периоды [30]:

1) базальное «доверие — или недоверие», в результате может сформироваться либо надежда, чувство «защищенности», либо — безнадежность (многое определяется зависимостью от взрослого; главное — сформировать доверие, чувство «хорошеете» жизни)

(до 1 года);

2) «автономия — или сомнение и стыд» (близко к формирова­нию «Я Сам» в советской психологии) (1—3 года);

3) «инициативность — или чувство вины» (усвоение простых общественных норм) (3—6 лет);

4) «трудолюбие, умелость — или чувство неполноценности» (отношение со сверстниками, соревновательность, самоиденти­фикация) (6—14 лет);

вой

деление (близко к стадии «оптации» 20 лет). Сам Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной и сложной в жизни человека. При этом Э. Эриксон отмечал, что «глав­ная проблема подростка — поиск аристократии и идеологии», т. е. поиск лучших образцов для подражания; 6) «сотрудничество — или отчуждение, изоляция»; развитие ин­тимных отношений, планирование и построение семьи (20—35 лет); 7) «дружба — или изолированность»; профессиональная дея­тельность, творчество, самоуважение, статус в обществе (по Э. Эриксону — это одна из важнейших стадий жизни, когда осу­ществляется или не осуществляется возможность реализовать себя в главном деле своей жизни) (35—65 лет); 8) оценка прожитого, осознание идентичности, целостности ей жизни или, наоборот, неудачности своей жизни (60—65 и

всей

5) «идентичность — или непризнание»; формирование «роле-й идентичности», профессиональное и личностное самоопре-~-—— /*„„„„„ _v ^тг_{аттт/гн} «оптапии» — по Е.А.Климову) (14—

Далее).

А. Адлер считал, что еще в детстве у ребенка формируется «план экизни» (как основное направление своей будущей жизни). Поначалу это очень простой план (скорее образ жизни). Позже формируется «взгляд на жизнь» (как черновой вариант, который «постепенно

ь рассматривается как идеальный образ результата; уровень Достижения, к которому надо стремиться. Также цель профессио-яльной деятельности выступает как образ результата; произвед­енная задача, заданная в определенных условиях. Основные,тапы формирования цели: выделяется поле допустимых резуль­татов; уточняется конкретная цель (как наиболее оптимальная). формирование представления о программе деятельности пред­полагает: 1) формирование представления о компонентах (о струк---""ллти: 2) формирование представления о способах —""«" ттедставления о про- -«,

оформляется в связную схему»). К 5—6 годам у ребенка форм ется «жизненный стиль». Если с ребенком работать «с умом», после 5—6 лет он будет способен к изменению и совершенств нию своего жизненного стиля. Но если не работать, то его п ставление о будущей жизни может как бы «застрять» в своем витии [1; 5].

По Э. Берну, еще в детстве закладываются основы для «жиз, ных сценариев», которые уже во взрослой жизни бывает дово; сложно преодолевать. Эти сценарии часто не позволяют чело прожить действительно интересную и неординарную, т. е. с собственную жизнь, заставляя его «играть» в чужие игры [3].

При рассмотрении линий развития человека нередко общ живаются перекосы различных линий (составляющих) этого рф тия. Известно, например, что очень быстро человек созревает"i организм (физическая составляющая), довольно быстро он овла

девает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее об- _1V~-,_псти инфор™""-""" - _Р мнсЬормаипил^—- -.
стоит дело с нравственной, гражданской составляющей (особен- а ^зн_г^ачи _{мн(Ьормации} и построение и * _{часто мен}яющая-
но в современной России). Но безнравственный профессионал (да реработка и ^ _ания ИОД: ^^ор_{планово}сть информации
еще образованный, обученный, владеющей современными сред- Особенности^ ^_{ибкости И}ОД, ^мн°_р^г°"_ючения с одного вида
ствами) особенно опасен. У профессионалов такие перекосы час- ся, что ЗР^_{обхоДИМО}сть быстрого net' _{g И0}д предполагает.
то образуют профессиональные кризисы и профессиональные де- вызывав т н _{й в} целом Ф°Р""Г _(способность воспри
rmwiraw R wwYrafiTCTHvmmi«пазлелах данной главы эти птоблемь информации _материальном iliw. \ _щие информа-

струкции. В соответствующих разделах данной главы эти проблемы будут рассмотрены подробнее.

нимать и цию); формирование ИОД ационные образы и значения по

получаемым сигна-

^-^о^^^^°'

2. Проблема формирования индивидуального стиля трудовой деятельности В основе формирования индивидуального стиля труда част лежит развитие психологической системы профессиональной ятельности субъекта труда. В. Д. Шадриков анализирует формиро­вание различных психологических систем профессиональной деятель­ности следующим образом. Формирование мотивов профессиональной деятельности пред­ полагает прежде всего сдвиг мотива на цель трудовой деятельно­ сти (по А. Н. Леонтьеву), в результате чего работник находит «свой» предмет деятельности. Важным для формирования профессиональ­ ной мотивации является «принятие» человеком профессии и на­ хождение личностного смысла деятельности. В результате форми­ рования профессиональной мотивации образуется целостное по­ ведение работника. | Формирование цели профессиональной деятельности предполаИ гает выделение и учет следующих моментов. Центральным момен­том деятельности выступает ее цель (человеческая деятельность 4-это целесообразная деятельность, цель сознательно выбирается человеком, в отличие, например, от деятельности животных). Сама

ить информации»»— — ^ _{да те сле}.

n^^^-SSJ^^^^

дашего. Само Р^н%Р»=«^ принятия решениу
„ативы Ю_й^неск°^ЛЬ₅^^Х_азрешшиепроблемы, при этом"? Р _т_

Ж££^1%^^&^%%ь

нированные (o^^^ee благоприятной вероятно
нованные на просчете _апжных качеств

"SSAjS^TSSSZ^jtt

^^^^^^^^^

нх перестройка в соответствии ^^ ^так°"™ с профес­
сиональной»«^S₀iaкачеств всоответ^ииспр^

деятельности: a) nepeHduiF _появление и развит
сиональной деятельностью, »> _и_

тг

честв и способностей; в) формирование индивидуального ст деятельности, что как бы «венчает» развитие профессионала. В. С. Мерлин выделил три основных аспекта в формировании дивидуального стиля деятельности [20, с. 142]:

1) формирование «симптомокомплексов», характеризующих дельные свойства личности.

2) изменение интенсивности и частоты проявления индив альных свойств по мере их развития.

3) возникновение новых связей между индивидуальными сво ствами, например возникновение в юношеском возрасте свя: между учебными и профессиональными интересами, интелле альными свойствами и отношениями личности.

В. С. Мерлин отмечал, что стиль отражает «взаимоотноше]
объективных требований деятельности и свойств личности. В за
симости от различных объективных требований деятельности о,
и те же свойства личности выражаются в разных стилях... Инди
дуальный стиль деятельности следует понимать не как набор <
дельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанн
действий, при помощи которой достигается определенный р
зультат. Отдельные действия образуют целостную систему имен]
благодаря целесообразному характеру их связи» [там же, с. 166
167].;
При этом формирование психологической структуры профес!
сиональной деятельности предполагает, что освоение професси
рассматривается как процесс «распредмечивания, индивидуализаци
нормативно-заданного (одобряемого) способа деятельности» (эп
также связано с формированием индивидуального способа дея
тельности). Основные этапы освоения профессии: 1) когнитив
ный (познание, освоение нормативно-заданного способа деятел
ности); 2) практический этап как центральный момент формиро
вания психологической структуры деятельности, при этом снача
ла осваиваются отдельные действия, а затем — деятельность
целом.

Обобщенную схему освоения профессиональной деятельное можно представить так:

1. Освоение нормативно-одобряемой, изначально заданной «правильной» деятельности (образ всей нормативно-заданной де ятельности — это фактически формирование нормативной орИ' ентировочной основы действия — ООД). Здесь выделяются следу? ющие основные подэтапы:

построение образа целостной деятельности (как обобщенн ориентировка в данной деятельности);

освоение отдельных действий;

освоение множества действий и деятельности в целом. j

2. Освоение деятельности по-новому образцу (т. е. формирован^ индивидуального стиля деятельности). Подэтапы данного этапа

освоение отдельных действий на основании новых, собствен­ных представлений работника;

освоение новой деятельности в целом — на основе уже освоен­ного нормативно-одобряемого образца (как индивидуально при­способленной к себе в результате постепенного формирования индивидуального стиля деятельности).

При этом можно говорить о «парадоксе» освоения профессио­нальной деятельности в ходе формирования индивидуального стиля труда. Полноценное освоение данной профессии достигается лишь тогда, когда субъект начинает выполнять ее не только так, как «положено» (по нормативно-заданным образцам), а привносит в эту деятельность свои собственные, творческие элементы (через выработку индивидуального стиля деятельности). Полноценное профессиональное творчество возможно лишь при наличии «ты­лов» в виде освоенной нормативно-заданной деятельности (кото­рая позволяет выполнять задания в случае неудач при творческом экспериментировании).