Образовательные технологии. Компетентностные задачи, решаемые в процессе освоения разделов дисциплины «Безопасность жизнедеятельности»

Компетентностные задачи, решаемые в процессе освоения разделов дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», предполагают широкое использование традиционных и современных форм, методов и технологий обучения, направленных на развитие творческого мышления, овладение методами анализа информации, выявления проблемных областей и нахождения оптимальных вариантов решения, выработку навыков критического оценивания различных точек зрения, четкого изложения и отстаивания собственной позиции в устной и письменной форме, приобретение опыта работы в команде, стимулирование к организации систематической и ритмичной самостоятельной работы по дисциплине, самоанализ, самоконтроль и самооценку.

Лекционный курс основывается на сочетании классических образовательных технологий с элементами проблемного обучения, дискуссии и лекций-практикумов. Часть лекционных занятий проводится с использованием информационных технологий (комплекты слайдов).

Современное развитие общества выдвигает определенные требования к специалисту. У выпускников вуза как будущих руководителей и организаторов различных видов деятельности должны быть сформированы профессиональные и личностные компетенции.

В этой связи имеет место ориентация проведения занятий по безопасности жизнедеятельности на формирование общественных компетенций (приобретение новых знаний, продуцирование новых идей, совершенствование и развитие интеллектуального и общекультурного уровня); инструментальных компетенций (применение навыков работы информации из различных источников); социально-личностных и общекультурных компетенций (выстраивание и реализация перспективных линий интеллектуального, культурного, нравственного, физического и профессионального саморазвития и самосовершенствования, проявление настойчивости в достижении цели, критическое переосмысление накопленного опыта, проявление толерантности); общепрофессиональные компетенции.

Внедрение в учебный процесс компетентностного подхода позволяет решать задачи, связанные с формированием у студентов способности и готовности действовать в конкретных условиях, и предполагает использование интерактивных технологий обучения.

Концепции интерактивного обучения объединяют следующие формулировки:

- учебная деятельность в вузе есть активная деятельность самого студента, где преподаватель выступает в роли ее организатора;

- предметом и результатом учебной деятельности является сам субъект деятельности (студент), который подвергается (как предмет) преобразование благодаря деятельности и который в конце обучения предстает в измененном виде (как результат учебной деятельности);

- основным показателем успешной учебной деятельности является умение обучаемого мыслить, творчески решать познавательные и практические задачи, свободно и самостоятельно ориентироваться в научных и практических проблемах;

- процесс учебной деятельности есть действия студента по решению задач во внешнем предметном плане с постепенным процессом этих действий во внутренний, умственный план, т.е. превращение их в его собственные компетенции.

Исходя из этих формулировок, определим основные требования к методике интерактивного обучения на занятиях по безопасности жизнедеятельности.

1. Методы и приемы обучения должны стимулировать активную познавательную, особенно мыслительную, деятельность студента.
2. Контроль и оценка результатов обучения должны проводится не по формальным и случайным показателям, таким, как умение обучаемого воспроизводить заученные знания, а по умению использовать знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания.
3. Обучение не должно сводится к сообщению научных знаний в готовых («книжных») формулировках для пассивного восприятия и непосредственного запоминания их студентами, а представлять учебные задачи, которые студенты должны научится решать.
4. Наиболее действенной является методика обучения, которая объединяет в единое образовательное действие процесс усвоения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний. Благодаря этому компетенции оказываются усвоенными как результат их практического применения.

Таким образом, методика обучения может быть эффективной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность студента.

Интерактивные методы эффективны как при обучении, так и при воспитании студента. Преподаватель как субъект образовательного процесса влияет на обсуждение, не только высказывая научно аргументированную точку зрения, но и показывая личностное отношение к проблеме, свою мировоззренческую и нравственную позиции.

При использовании интерактивных методов обучения создается обстановка совместной творческой деятельности преподавателя и студентов, где идет процесс взаимодействия личностей, а не только процесс поиска знаний, где преподаватель учит мыслить, а не думает вместо студентов. На занятиях по безопасности жизнедеятельности эффективно использование таких интерактивных методов обучения как эвристическая беседа, метод дискуссии, метод "мозговая атака", метод "круглый стол", метод ситуационно-ролевой игры, тренинг и др.

ИАМ-1 Эвристическая беседа. Путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров эвристическая беседа мотивирует студентов самостоятельно искать правильный ответ на поставленный вопрос. Получение ответов от студентов происходит через активизацию их мышления посредством грамотно поставленных вопросов. По своей природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему.

ИАМ-2 Дискуссия представляет собой специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов. Если сообщения и доклады студентов подкреплены убедительной статистикой и реальными примерами, то они обычно вызывают интерес у аудитории. По поводу возможного изменения представленной проблемной ситуации высказываются несколько студентов.

Эти высказывания свидетельствуют о том, что возникает потребность в проблемном задании, при определении которого преподавателю необходимо соблюдать определенные условия. Ниже перечислены некоторые из них.

1. Предлагаемое задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям студентов: быть достаточно трудным, но разрешимым.

2. При предъявлении проблемного задания преподаватель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых.

3. Вопрос задания будет для студента проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого.

4. Если студенты не в состоянии выполнить за­дание, т. е. они не могут теоретически объяснить факты или не осознают потребность в новом знании или способе действий, то преподаватель должен сформулировать и зафиксировать возникшие трудности, указать причины и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для решения проблемного задания. Таким образом, благодаря предпосланной проблемной ситуации студенты поняли, что старые знания не позволяют ответить на возникшие вопросы и осознают потребность в новых знаниях.

От стадии создания проблемной ситуации деятельность преподавателя переходит в стадию управления процессом усвоения знаний студентов, которая предполагает следующее:

- объяснение учебного материала должно следовать за вопросами студентов, возникшими у них в проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом их учебной деятельности;

- при изложении учебного материала преподаватель должен учитывать уровень знаний обучаемых: а) если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проблему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили; б) если студентам не удалось решить проблему или они пришли к неверному решению, или полученный ими ответ не совсем точен, то и в этом случае проблемная ситуация сыграла положительную роль, вызвав у обучаемых потребность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя; в) если проблемное задание окажется очень трудным для данной группы студентов, то оно может быть расчленено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным для группы.

При постановке некоторых вопросов дискуссия не получается. Суть кроется в самой постановке вопроса дискуссионного характера, который заставляет студентов задуматься, прийти к выводу о своей неподготовленности и настроиться на изучение научной литературы, а при изучении литературы дискуссионный вопрос приучает студента критически воспринимать любую информацию, отучает от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать книжный текст.

Дискуссионный вопрос решает основную из педагогических задач: учит человека мыслить. Поэтому он уместен даже там, где сама дискуссия как словесный спор может и не состояться.

Эффективность метода дискуссии измеряется тем, насколько удалось активизировать студентов и в какой мере это повысило качество обучения, вызвало интерес к изучаемым вопросам и желание еще глубже вникнуть в суть в процессе дальнейшей самостоятельной работы. Таким образом, дискуссия свидетельствует о порождении новых мыслей, развивает мышление и формирует компетенции.

ИАМ-3 Метод "мозговая атака". Суть этого метода заключается в поиске ответа на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у студентов ассоциаций.

Золотое правило "мозговой атаки" — ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей. Такая свобода позволяет студентам вести себя раскованно, не стесняться "глупых" мыслей, не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой, показаться смешным и т. д. В такой обстановке рождаются самые невероятные идеи, многие из которых иногда никуда не годятся (по крайней мере для решения данной проблемы), но неожиданно возникает то, что надо.

Бывает, что студенты приходят к выводу со знаком "минус", и это нормально, так как происходит настрой на серьезный анализ своих компетенций. Ради этого и проводится "мозговая атака".

ИАМ-4 Метод "круглый стол". В обучении этот метод используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, анализа мнения специалистов разного профиля.

Подготовка к "круглому столу"обычно занимает три-четыре недели. Студенты изучают материалы периодической печати, знакомятся с мнениями разных специалистов по выбранной проблеме. На занятии обсуждение вопросов происходит активно. Каждый высказывает свое мнение относительно информации, изложенной в статьях, критикуя или соглашаясь с позицией авторов — экологов, социологов, философов, педагогов, психологов и др. Глубина усвоения знаний, приобретенных на "круглом столе" подтверждается в дальнейшем на занятиях. Какой бы новый вопрос ни ставился, ситуации и примеры, разобранные на предшествующем "круглом столе", студенты удачно приспосабливают к иллюстрации новых размышлений.

При использовании метода "круглый стол" необходимо соблюдать важное условие — это осознание необходимости рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь.

ИАМ-5 Метод ситуационно-ролевой игры. Суть этого метода заключается в учебном моделировании ситуаций. Студент оказывается в ситуации реальных действий в роли определенного действующего лица, что заставляет его мыслить конкретно и предметно, с осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата. Это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает более целеустремленным его мышление, и, следовательно, способствует лучшему усвоению.

ИАМ-6 Тренинг — еще один из методов интерактивного обучения. Формируемые в ходе тренинга компетентности помогают личности избежать опасных ситуаций, а в случае их возникновения найти оптимальный выход. Особая роль при этом принадлежит умению грамотно общаться. Общение и безопасность взаимосвязаны. С одной стороны, отсутствие культуры безопасного поведения (при техногенных авариях, катастрофах) может приводить к возникновению посттравматического синдрома, и существенно влиять на общение, проявляясь в ряде эффектов (например, в массовых страхах). С другой стороны, общение играет значительную роль в обеспечении безопасности: это, в первую очередь, доверительное общения, все виды делового общения. Часть упражнений в тренинге направлена на формирование и осознание ресурсов личности: представление о себе — "Я — концепция", самоуважение, самоэффективность; когнитивные процессы — понимание, осмысление происходящего; ответственность за собственную жизнь; умение понимать окружающих и сопереживать им; коммуникативная социальная компетентность; восприятие и оказание социальной поддержки. Развитие этих навыков способствует преодолению стрессов.

Основная идея заданий и упражнений заключается в том, что человек, осознающий личностные и средовые ресурсы, а также имеющий поведенческие навыки разрешения проблем, оказывается более защищенным перед жизненными трудностями. Личностная безопасность всегда связана с социально-психологической компетентностью субъекта, и с умением разрешать конфликты, избегать рискованных связей и, конечно же, вести здоровый образ жизни. Тренинг позволяет повысить социально-психологическую компетентность студента, которая, в свою очередь, ограждает его от обмана, мошенничества, манипуляций и насилия.

Проведение тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы, как и при других формах групповых занятий. Подготовка включает: 1) работу над планом-сценарием тренинга; 2) работу по настрою студентов на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг (это делается посредством заблаговременно вручаемых студентам вопросов-проблем по изучаемой теме); 3) самоподготовку преподавателя (он продумывает свое поведение на тренинге: как ставить вопросы, как реагировать на ответы или реплики, на спорные ситуации; драматизировать ситуацию спора или соглашаться с одной из спорящих сторон; высказываться самому или требовать высказывания вариантов решения участников группы; как реагировать на явно неверные решения; как и когда делать обобщающие выводы; за что и как оценивать активность студентов в ходе тренинга и т. д.); 4) работу по распределению ролей между участниками.

В заключение отметим, что в практике преподавания безопасности жизнедеятельности интерактивные методы обучения могут использоваться как самостоятельно, так и фрагментарно, и их элементы могут быть "вкраплены" в разных долях в разные формы занятий. Возможно, что несколько разных методов будут эффективно взаимодействовать на одном и том же занятии. Использование интерактивных методов зависит от преподавателя инаучной значимости содержания изучаемых тем, на самостоятельном осмыслении которых строится стремление формировать мировоззрение и культуру безопасного поведения студента.

Интерактивные методы обучения позволяют создать обстановку, в которой взаимоотношения субъектов обучения (преподавателя и студента) придают учебным занятиям воспитательный, активный познавательный характер и превращают их в процесс формирования общепрофессиональных, общенаучных, инструментальных, социально-личностных и общекультурных компетенций.