Обучение детей с нарушением зрения ориентированию в пространстве как часть воспитательного процесса

Психология воспитания и обучения незрячих и слабовидящих пространственной ориентировке тесно связана с теорией коррекционно-воспитательной работы, с содержанием, формами, методами и приемами ее проведения.

Она рассматривается и представляется как система психолого-педагогических воздействий, осуществляющихся как в процессе повседневной жизни, так и в процессе преподавания в школе общеобразовательных дисциплин, с применением специальных методов и средств обучения и иной, чем у зрячих, знаковой системы, соответствующей возможности восприятия и усвоения изучаемого материала. В процессе преподавания специально разработанных учебных дисциплин (таких, например, как тифлографика) или разделов общеобразовательных предметов, в ходе воспитательной работы, направленной на коррекцию вторичных отклонений в формировании личности, а также в процессе специальных коррекционных занятиях проводится обучение ориентации в пространстве. Особое внимание уделяется физическому развитию детей и их мобильности. Таким образом, система работы школ для детей с нарушением зрения включает обучение ориентированию в пространстве как основу воспитания активной и самостоятельной личности.

Эффективная воспитательная работа по формированию и развитию ориентировки в пространстве невозможна без глубокого знания педагогом особенностей индивидуального развития каждого учащегося, трудностей, испытываемых детьми. Она основана на использовании сохранных анализаторов, психических образований, менее страдающих от нарушений зрения, и, наконец, проводится с учетом уровня сформировавшейся системы коммуникаций и компенсации, свойственной возрасту детей.

Процессы ориентировки в пространстве и мобильности развиваются и формируются у детей с нарушениями зрения, начиная с раннего возраста, и опираются на каждом возрастном этапе на сформировавшуюся к этому времени психологическую систему, образующуюся в результате установления межфункциональных, межанализаторных, а также внутрианализаторных связей.

Сложность формирования ориентировки в пространстве определяется многофакторной ее обусловленностью, а также необходимостью комплексного и одновременного психолого-педагогического воздействия на ребенка, созданием целостной системы как в семье и школе на общеобразовательных уроках, так и во внеурочное время на прогулках, в играх, а также и в специально отведенные часы коррекции, направленные на изучение методов и средств ориентирования без зрительного контроля или с использованием нарушенного зрения.

Программы обучения специфическим приемам ориентации, подготовленные для работы с детьми в часы коррекции, не решают и не могут решить все проблемы, возникающие у незрячих при ориентировке и мобильности.

Здесь необходимы система и одновременное решение целого ряда задач в соответствии с возможностями ребенка, его индивидуальностью.

Очень важной стороной этой работы являются сбалансированность и единство действий родителей, учителей, воспитателей, медицинского персонала. Важно осуществлять широкие межпредметные связи, тесные контакты и преемственность работы всего педагогического персонала. Можно выделить несколько направлений, необходимых при формировании навыков ориентации и мобильности в пространстве, которые должны иметь в виду все, кто работает с детьми, имеющими нарушения зрения.

Первое направление — это ознакомление слепых и слабовидящих детей с миром окружающих их вещей, в котором они будут жить и ориентироваться, расширение их кругозора, знания предметного мира с многообразием свойств и качеств, которые они могут использовать как ориентиры. При этом важно показать детям закономерности развития природы и общества, изменение окружающих их вещей, появление новой техники, новых объектов со всеми новыми, неизвестными им ранее качествами.

Второе направление — это реализация задач развития познавательной деятельности с особым вниманием на развитие сенсорики детей. В первую очередь, необходимо бы сказать об использовании нарушенного зрительного анализатора, его развитии, о работе, направленной на медикаментозное, плеоптическое, ортоптическое, стерео-оптическое лечение зрительных заболеваний, и других формах коррекционного воздействия на зрительный анализатор.

Очень важны педагогические и психологические методики развития остаточного зрения, обучение детей использовать в ориентировке зрительно воспринимаемые качества объектов. Полисенсорное восприятие детьми окружающего — это основная цель второго направления развития ориентировки: осязание, слух, обоняние, проприоцептивные чувства, чувство времени — все это должно быть использовано при формировании навыков ориентации как в знакомом, так незнакомом пространстве.

Развитие сенсорики для целей ориентировки требует специального обучения умению определять объекты по отдельным признакам или их комплексам, превращения этих действий в автоматизмы, обладающие свойствами коррекции поведения.

Третье направление, обеспечивающее успешность ориентировки, — физическое развитие детей с недостатками зрения, формирование такого уровня моторики, который бы позволил им контролировать свои движения, используя проприочувствительность для свободного владения своим телом. В физическом развитии незрячих детей очень важно, чтобы целые комплексы движений стали автоматизированными. Автоматизация навыков ходьбы позволяет незрячему уделять большее внимание не технике передвижения, а своевременному и точному восприятию пути движения, пространственных и временных ориентиров, что в значительной мере облегчит ему ориентировку и движение в пространстве. Большое значение имеет развитие точности движения руки, помогающее не только освоению техники чтения и письма, но и восприятию рельефных карт и планов местности.

Четвертое направление — воспитание таких личностных качеств детей, как стремление к преодолению трудностей, упорство в достижении цели, преодоление боязни пространства и людей, выработка активной жизненной позиции. Кроме волевых качеств личности, огромное значение имеет воспитание и формирование направленности личностных процессов, его интересов, а также расширение объема памяти и распределение внимания.

Формирование этих качеств происходит в процессе организации всей школьной и внешкольной деятельности детей. Большое место в этом занимают физическая культура и труд. Тесная связь ориентации и мобильности в значительной степени определяется общей физической подготовленностью незрячего. Вопросы развития ориентации и двигательной активности необходимо решать комплексно.

Пятое направление связано с использованием технических средств ориентирования, начиная с трости и переходя к более сложным устройствам типа «Радиогид», звуковой сигнализатор «Лидер» и другим средствам обнаружения и индикации препятствий.

Однако во всех случаях необходимо умение незрячего анализировать прямые и косвенные опосредствованные сигналы, исходящие как от объектов, так и технических средств, интерпретировать их и понимать пространственную ситуацию, т.к. в настоящее время никакая техника не способна дать незрячему картину осваиваемого им пространства.

Шестое направление - это обязательное включение детей в курс специальных занятий по обучению ориентированию в различных условиях, усложняющихся по мере их роста и развития, на которых дети получают сведения по технике ориентирования, использования трости, схем движения, планов, макетов и технических средств ориентирования.

Условием свободного и целенаправленного движения незрячего является успешная пространственная ориентировка. Это достигается путем овладения анализирующим восприятием в сфере различных модальностей, определенным уровнем самоанализа, умением соотносить свои восприятия с окружающими их объектами и находить, определять свое место в воспринимаемом пространстве.

Наиболее существенной характеристикой хорошей ориентации служат ее быстрота, точность и кратковременность, что обеспечивается, с одной стороны, автоматизацией ряда психических образований, с другой — богатыми и прочными знаниями предметов окружающего мира и их специфическими, важными для ориентировки качествами, а также сформированностью процессов распределения внимания, обеспечивающих широту и одновременность восприятия быстро сменяющихся условий передвижения незрячего.

Самым трудным и основным условием психического развития слепого является формирование образов внешнего мира. Представление пространства гораздо более сложно, чем представление об отдельных предметах реального мира. Здесь необходимо не только знания об отдельных объектах, наполняющих пространство, но и представления об их расположении по отношению друг к другу, знания об объектах, как находящихся в движении, так и об устойчивых, занимающих постоянное место в пространстве, где живет незрячий ребенок. Таким образом, для успешной ориентации ребенку нужно знание всей сложной окружающей жизни, умение оценивать изменяющуюся обстановку, знание конкретных методов ориентации, умение двигаться в этой сложной взаимосвязанной картине мира.

Незрячего ребенка необходимо к этому специально готовить, воспитывать и обучать знаниям и умениям, которые нужны ему в самостоятельном передвижении. Родители и воспитатели должны, в первую очередь, сами знать их и знать способы донести их до детей, чтобы дети сами активно и самостоятельно могли ими пользоваться.

Для этого необходимо научить детей выделять простые и легко досягаемые для них ориентиры. Ориентирами не всегда являются существенные признаки окружающих объектов, а лишь опознавательные, например, гладкость кафельной стены, ворсистость покрытия дивана, т.е. ориентирами могут служить индивидуальные признаки объектов, но, безусловно, ориентирами являются также и существенные

качества объектов.

Ориентировка в пространстве и свободное движение в нем обеспечиваются тем, что незрячий, как и зрячий, должен досконально знать окружающий его предметный мир, знать назначение предметов, с которыми он сталкивается, знать последствия своих действий с предметами, тогда он не будет бояться к ним подходить, будет осторожно с ними обращаться или вообще остерегаться к ним подходить. Например, если на столе постелена скатерть, то не следует за нее тянуть, иначе все, что находится на столе, вместе со скатертью упадет на пол и т.п.

Знакомство с новыми свойствами предметов целесообразно проводить, включая детей в игровую ситуацию. Важно, чтобы все объекты квартиры стали не только знакомы ребенку, но узнавались по их характерным признакам, особенно при прикосновении. Для этого необходимо вместе с ребенком обследовать предметы быта, выделять их опознавательные признаки.

Для незрячего ребенка в особенности необходима помощь взрослого в нахождении направления движения. На начальном этапе необходимо использование специальных, а не искусственных ориентиров. Например, от входной двери до кухни или до комнаты ребенка положить коврик, который он может ощущать ногами; на стене, у которой стоит его игрушечный столик, ящик с игрушками или полки с книжками, повесить часы с маятником или с боем, чтобы ребенок мог ориентироваться на их звук. В кухне, например на холодильнике, — трехпрограммный радиоприемник, в гостиной — телевизор и другую звукозаписывающую или звуковоспроизводящую аппаратуру. Звуковые характеристики помещений очень важны для ориентации. Так, звуки, доносящиеся из кухни во время приготовления пищи, также укажут незрячему ребенку направление движения. Во время приготовления пищи можно поиграть с ребенком в игру «что я делаю?». Ребенок по звуку, запаху сможет определять, что делает мама или бабушка: мешает ложкой в кастрюле, режет овощи, хлеб, жарит картофель, моет посуду, провертывает мясо в мясорубке и т.д.

Это не только развивает у ребенка слух, но и «опредмечивает» воспринимаемые действия, развивает понимание роли дистантных раздражителей, становящихся для него ориентирами определенных действий.

Мы уже говорили о необходимости соблюдения всеми взрослыми правила — стараться не менять расположения предметов в квартире, а если это происходит, специально знакомить незрячего ребенка с новым расположением вещей. Это особо важное условие для воспитания незрячего ребенка, его уверенности в своей самостоятельности в ориентировке.

Не только практический показ и практические действия важны при ориентировке, но и знакомство со словесными обозначениями, отражающими пространственные отношения между объектами, а также ориентировка на собственном теле.

Е.Н. Подколзина (1998) в большой экспериментальной работе показала, что необходимо особое значение придавать прочному усвоению детьми схемы своего тела, усвоению пространственных терминов, характеризующих расположение парных органов, соотнесению пространственных признаков с их словесными обозначениями[102]. Исследование Е.Н. Подколзиной показало, что прочное усвоение ребенком с нарушением зрения схемы тела и словесных обозначений, характеризующих пространственное положение своего тела, является основой для перенесения этих знаний на понимание и словесное обозначение пространственных отношений между предметами в окружающем пространстве. В связи с этим родителям и воспитателям следует специальное внимание уделить уточнению соответствующих терминов. Кроме того, в беседах с детьми необходимо им объяснять, что следует употреблять конкретные указания расположения того или иного предмета, а не неопределенные термины («Сережа стоит там», «стоит тут» и т.д.).

Очень важно научить ребенка узнавать голоса, шаги, их приближение или удаление, что поможет ему оценивать обстановку дома и на улице. Можно использовать записи различных звуков, голосов животных, птиц, шумов уличного транспорта и т.д., вместе с ребенком отгадывать, кто как кричит, «что движется» и т.д. Все это будет служить ориентирами при дальнейшем самостоятельном движении.

Значительное место в ориентировке и мобильности, кроме овладения чисто техническими приемами, занимает его психологическая подготовка. Так, если у ребенка появилась боязнь движения, преодолеть ее, снять можно только совместными усилиями. Необходимо обеспечить безопасность движения в помещении, сформировать у ребенка четкие знания и навыки движения вне дома. Невозможно устранить все препятствия на пути незрячего — нужно воспитать доверие к людям, готовность попросить помощи при возникающих трудностях, а также стремление добиться самостоятельности ориентировки и движения в знакомом помещении или на знакомом, изученном пути вне дома. Для этого следует обратить внимание на расширение объема памяти и внимания детей, умение его переключать и распределять. Этого можно достигать в интересных для ребенка играх, например «Что изменилось». При их проведении варьируются не только расположение предметов, но и звуки (например, изменение их громкости, тона, ритма музыки, добавление шума, новых звуков). Такие игры доставляют не только большое удовольствие детям, но и позволяют воспитать у них внимание к ряду сигнальных признаков, исходящих от движущихся объектов, умение анализировать свои впечатления.

И, наконец, одна из серьезных задач — подготовка ребенка к использованию трости. Наиболее сложная проблема — психологическая — научить ребенка не стесняться трости, не бояться показать себя незрячим. Очень важно дать почувствовать ребенку, что трость улучшает самостоятельное безопасное передвижение, помочь понять преимущества ее использования. Для этого необходимо научить ребенка технике использования трости, умению узнавать предметы и препятствия с ее помощью. Наибольшая специфика психологии при нарушениях зрения связана с формированием образа, в данном случае с образом пространства. Т.Н. Никольской разработана модель формирования пространственных образов у незрячих детей на различной наглядной основе и с учетом их возрастных и специфических особенностей[103]. Использовались рельефные графические изображения маршрута, макет и вербальное его описание.

Исследование показало, что точность пространственного образа связана с первоначальным формированием глобального представления обо всем маршруте с дальнейшим выделением и наполнением его деталями, обеспечивающими законченную, четкую, обобщенную структуру данного маршрута. Формирование такого образа происходит постепенно в процессе роста, воспитания и обучения незрячего.

В.А. Кручининым выделены четыре группы незрячих школьников, объединенные не только по принципу их возраста, но и по имеющимся навыкам ориентировки[104].

Каждая из групп детей в соответствии с их особенностями требует своих методов, приемов и целей обучения ориентировке в пространстве.

В первую группу объединяются дети шести-семи лет, практически не имеющие опыта ориентировки ни в малом, ни в большом пространстве, не умеющие самостоятельно ходить, с плохо развитой моторикой. В работе с детьми этой группы основное внимание уделяется освоению «азбуки» пространственной ориентировки, в которую входит изучение способов защиты от ушибов при столкновении с препятствиями, правил обследования незнакомого помещения, предметов, нахождение упавших предметов.

Овладев техникой защиты, дети становятся более уверенными и подвижными. Главной задачей этого периода обучения является формирование предметных представлений. С помощью осязания дети изучают и знакомятся с большим количеством некрупных предметов и материалов, различных по форме и размерам. Важно, чтобы каждый предмет ребенок мог подробно ощупать и представить конкретные его качества. Одновременно у ребенка развивается активное осязание, он усваивает план обследования, что позволяет получить информацию о реальных размерах и форме объектов, их поверхности, температуре.

В процессе подобных занятий ребенок учится пользоваться не только осязанием, но и всеми видами восприятий: зрительным — при остаточном зрении, слуховым, обонятельным. Преподносимые детям в игровой форме задания постепенно увеличиваются и усложняются.

Сначала предлагается не более трех предметов, затем их количество увеличивается до десяти. При этом детям ставятся конкретные задачи: определить, что это; из чего сделан шарик, кубик, брусок, кольцо и т.д.; кто быстрее найдет два кубика, кольцо, брусок; определить, что упало; показать направление; обозначить расположение предмета: далеко, близко, справа, слева и т.д.

Для развития моторики рук, выработки умения точно определять расположение предмета проводятся игры типа «Накорми кролика», «Накорми птенцов», а также игры на развитие внимания — «Узнай предмет по описанию», «Скажи, что изменилось в комнате».

Дети начинают также усваивать различные маршруты и помещения, связанные с учебной деятельностью, бытом, отдыхом. Так, опыт нижегородской школы для слепых показывает, что в специально созданном кабинете по ориентировке необходимо иметь макеты каждого этажа школы. По макету ребенок изучает расположение классов, кабинетов на своем этаже, затем воспроизводит порядок классов на этаже, предметов, находящихся в классе, в спальне.

В.А.Кручинин указывает, что для детей рассматриваемой группы характерно большое желание научиться самостоятельно передвигаться по школе. Они проявляют к занятиям ориентировкой большой интерес, становятся более общительными между собой и с преподавателем, более подвижными.

Во второй группе детей продолжается работа по расширению предметных и пространственных представлений. В этой группе находятся дети более старшего возраста, как правило II и III классов.

Детей знакомят с более крупными предметами, а поскольку из-за размера или формы их не всегда можно обследовать руками, то необходимо научить их пользоваться инструментальным осязанием, обследовать объекты тростью. На занятиях с детьми этой группы преимущественно формируются навыки ориентации в большом, но ограниченном пространстве (различные территории вокруг школы: игровые площадки, стадион, дорожка вокруг школы, хозяйственные площадки, площадка около ворот и т.д.).

Для формирования представлений об участках большого пространства можно широко использовать макеты различных объектов, моделируя какой-либо участок пространства, например, квартал или несколько кварталов, образующих улицу.

В.А. Кручининым разработан специальный макет-полигон, который позволяет воспроизвести различные типовые ситуации для ориентировки в городе и поселке. Обучение с использованием этого макета способствует созданию у детей топографических представлений об улицах своего города и обеспечивает тренировку по ориентированию в административном или жилом районе города на основе осязательно-двигательного и слухового восприятия. На макете моделируется движение городского транспорта, представлены расположения светофоров, осветительных столбов, телефонных будок, киосков, служащих ориентирами при движении. Магнитофонная запись может воспроизводить звуковую гамму улицы, площади и т.д.

Создавая полисенсорный образ современной конкретной улицы, своего города у детей с нарушением зрения на специальном макете-полигоне, воспитатель уточняет и реализует знания детей в реальной обстановке, что позволяет не только уточнить общую схему, но воспитывать и оценивать мышечное чувство, чувство препятствия, временную характеристику реального пространства.

Третья группа (IV—VII классы) обучаются в основном ориентировке в большом открытом пространстве, в условиях города. С детьми среднего школьного возраста освоение нового маршрута следует проводить постепенно, небольшими участками, наращивая протяженность, прибавляя на каждом занятии не больше чем один квартал. При этом важно, чтобы дети обследовали каждое здание, каждый объект и руками, и тростью, учились ощущать ногами особенности покрытия тротуаров и мостовых (асфальт гравий, песок, трава), обращали внимание на запахи, звуки. Дети изучают технику ходьбы с тростью, спуск и подъем по лестнице с тростью, переход улиц и дорог, правила ходьбы с сопровождающим. Цель занятий с этой группой детей — сформировать представления об участке большого пространства, практические навыки ориентировки в больших пространствах, в общественных местах (в аптеке, магазине, парикмахерской, библиотеке), умения определять вид транспорта по звуку. Эти занятия требуют от детей умения распределять внимание на несколько объектов, соотносить реально воспринимаемое пространство со схемой пути и представлением об этом пространстве, полученным ими ранее при изучении макета.

Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися старших классов (четвертая группа детей). Важным психологическим условием свободной ориентации в пространстве является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов района, города, т.е. перенос усвоенных умений в знакомой местности в новые условия ориентирования. Этого, к сожалению, достигают немногие учащиеся к окончанию школы, и главная задача этого периода — формирование личностных качеств, смелости, упорства, уверенности.

В.З. Денискина (1996) показала, что трудности ориентации в незнакомом пространстве связаны с несформированностью у учащихся умений читать планы зданий и местности, переносом их и созданных в процессе учебы топографических представлений в ситуацию ориентировки в реальном пространстве, со слабой автоматизацией навыков ориентировки, с отсутствием детальных знаний специфических правил пользования транспортом, поведения на остановках, на улицах, при переходе улиц. Доброжелательность при установлении контактов с незнакомыми людьми в случаях необходимой помощи создает психологический комфорт и способствует решению проблемы пространственной ориентировки.

Заключение

Работая в области тифлологии, мы постоянно встречались с выдающимися незрячими деятелями не только нашей страны, но и многих стран, где приходилось бывать. Общаясь с ними, всякий раз поражаешься богатству их внутренней жизни, стойкости личности, удивительной трудоспособности, а, самое главное, уверенности в возможности инвалидов по зрению принимать самое активное участие в жизни своей страны и мирового сообщества.

Б.И. Коваленко, Б.В. Зимин, A.M. Кондратов, Н.И. Куличева, В.М. Акимушкин, К.П. Примкулов, В. Григутис, О.Н. Смолин, Loyal E.Apple, D. Nowill, A. Nicolle, H. Pielasch, F. Sonntag и многие другие, достигшие выдающихся успехов в различных сферах деятельности и с которыми пришлось встречаться и обсуждать проблемы незрячих, очень ясно выделяли, что важнейшим фактором воспитания незрячих, их социализации и успешной трудовой деятельности являются связь с обществом, помощь людей, живших и живущих рядом с ними.

В этой книге, раскрывающей целый ряд направлений воспитания детей с нарушением зрения, нам хотелось бы подчеркнуть необходимость воспитания окружающего общества, нас самих, стоящих рядом с ними, т.е. подчеркнуть решающее значение изменения позиции современного общества по отношению к незрячим. Еще в 1973 году в журнале Всероссийского общества слепых «Наша жизнь» была опубликована статья Н.Е. Гапеева, где он говорил о необходимости «бороться со взглядами, когда на слепого смотрят как на человека беспомощного, неполноценного во многих отношениях»[105].

К сожалению, эти взгляды сохранились и до настоящего времени. Поэтому книга о воспитании детей касается и их воспитателей, которыми являются все те, кто с ними сталкивается в работе или просто на улице и общественных местах, в обычной повседневной жизни.

Изжить в себе снобизм зрячего — серьезная задача нашего общества по отношению к лицам с нарушением зрения, решение которой создаст атмосферу эмоционального благополучия инвалидов по зрению, придаст уверенность в своих силах. Психологическая основа для этого есть.

Литература

Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. Психолого-педагогические основы социально-трудовой адаптации инвалидов по зрению. — Киев, 1980.

Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению: Материалы Всероссийской юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-летию кафедры тифлопедагогики, Санкт-Петербург, 3—5 ноября 1999 г. — СПб.: ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. — М.: Флинта, 1997.

Андреева Г.Н. Социальная психология. — М., 1996.

Анисимова Н.Л. Совместная работа семьи и детского сада по boc-j питанию и развитию детей с нарушением зрения // Дефектология. • 1999. — №1. — С. 56— 62.

Анохин П.К. Общие принципы компенсации и их физиологическое значение / VIII Всесоюзный съезд физиологов: Тезисы докладов. — М., 1955.

Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников. — М.: Просвещение, 1982.

Бодалев А.А. Психология общения. — М., 1996.

Брушлинский А.В, Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). — М.: Мысль, 1979.

Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: МГУ, 196S

Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. — М.: Просвещение, 1985.

Буткина Г.А. Некоторые нарушения внутрисемейного общения// Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой и В.П. Ермакова. — М., 1979. — С. 3—11.

Она же. Формирование активной жизненной позиции слепого ребенка в семье// Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой и В.П. Ермакова. — М., 1979. — С. 33—39.

Буткина Г.А., Солнцева Л.И. Психолого-педагогические вопросы организации воспитательной работы в специальной школе// Воспитательная работа в специальных школах. — М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1977. —С. 3—9.

Виленская A.M. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // X научная сессия по дефектологии. — М.: АПН СССР, 1990. — Ч. I—XI. — С. 12—13.

Власова Т. А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973.

Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М.: Просвещение, 1967.

Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.П. Ермакова. — М., 1979.

Воспитание слабовидящего ребенка в семье / Под ред. В.П. Ермакова и А.А. Щегловой. — М., 1986.

Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. Библиотечка для родителей / Под ред. В.А. Феоктистовой. — М.: Логос, 1993.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995.

Гайдукевич С.Е. Коррекционная работа по развитию ценностных ориентации незрячих и слабовидящих старшеклассников: Дис.... канд. пед. наук. — Минск, 1998.

Гандер В.А. Первоначальное обучение и воспитание слепых детей. — М., 1934.

Григорьева Г.В. Особенности формирования и развитие средств общения у дошкольников с нарушениями зрения//Дефектология. — 1998. — № 5.

Григорьева Л.П., Вернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у детей: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. — М.: Школа-Пресс, 2001.

Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. — М.; Воронеж, 1999.

Он же. Социальные и психологические основы интеграции лиц с нарушенным зрением: Дис.... д-ра психол. наук. — Шяуляй, 1995.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.

Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей (Методические рекомендации). — Уфа, 1996.

Она же. Содержание работы воспитателя с учащимися начальных классов школ для детей с нарушением зрения. — В. Пышма, 1997.

Она же. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. — В. Пышма, 1997.

Дети с отклонением в развитии: Метод, пособие /Сост. Н.Д. Шматко. — М.: Аквариум, 1997.

Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция / Под ред. Л.П. Григорьевой. — М.: Академкнига, 2002.

Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1997.

Додонов Б.И. Эмоции и ценность. — М., 1978.

Егорова О.И. Из опыта работы с незрячими детьми по изобразительному искусству // Обучение и воспитание учащихся в московской средней школе-интернате № 1 для слепых детей. — М., 1990. — С. 45—52.

Ерастова Е.А. Воспитание слепых детей в семье. — М.: Изд-воАП1-РСФСР, 1956.

Жихарев A.M. Воспитательная работа в школе интернате для слепых детей. — М., 1984.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М.: АПН РСФСР, 195б!

Она же. Учителю о детях с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1973.

Ильенков Э.В. Диалектическая логика. — М.: Политиздат, 1974.

Кантор В.З. Социальная реабилитация и социализация инвалидов по зрению// Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973.

Кон И.С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967.

Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации. — М., 2000.

Она же. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с патологией зрения//Дефектология. — 2001. — №2. —С. 3—12.

Она же. Применение метода беседы в исследовании межличностных отношений подростков с патологией зрения//Дефектология. — 2002.— №2. — С. 3—14.

Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М.: ВОС, 1990.

Костючек Н.С. Воспитательная работа в младших классах школы слепых// Специальная школа. — 1959. — Вып. 4 (92). — С. 90—98.

Она же. Значение предметных представлений для коррекции речи слепого младшего школьника//Дефектология. — 1988. — № 3. — С. 70—75.

Она же. Представления, речь и мышление у учащихся I—III классов школы слепых//Тифлопедагогические исследования. — М., 1959. — Вып. 96. — С. 9—64 (Известия АПН РСФСР).

Она же. Развитие речи учащихся начальных классов школ для слепых (I—V классы). — М.: Просвещение, 1967.

Красовицкий М.Ф. Непреходящие ценности педагогического наследия А.С. Макаренко (Взгляд из США) // Педагогика. — 2001. — № 1.

Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. — М., 1926.

Кручинин В.А. Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей в процессе школьного обучения. Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1992.

Он же. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991.

Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — М.: Харвест, 1999.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. — Л.: Знание, 1985.

Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. — М.: Педагогика, 1969.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М.: Изд-во РОУ, 1996.

Ладывир С.А. Взаимодействие в семье как условие психосоциального развития личности дошкольника // Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца. — М., 1995.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983.

Лисина М.И. Общение, личность, психика ребенка. — М.; Воронеж, 1997.

Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

Он же. Теоретические вопросы тифлопсихологии. — Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1973.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1992.

Ломов Б.Ф. Системность в психологии. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НТО Модэкс, 1996.

Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. — М.: Советский спорт, 1992.

Он же. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их нравственного и физического развития: Автореф. дис.... д-ра лед. наук. — М., 1993.

Мещеряков А.И, Слепоглухонемые дети. — М.: Педагогика, 1974.

Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999.

Моргулис И.С. Организация коррекционно-воспитательного процесса в школе слепых. — Киев: Украинское общество слепых, 1991.— Ч. 1—2.

Он же. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых: Дис.... д-ра пед. наук. — М., 1984.

Морозова Е.А. Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса. Автореф. дис.... канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2002.

Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями зрения: Сб. ст. / Под ред. В.З. Кантора. — М., 2001. — Вып. № 1.

Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями зрения: Сб. ст. / Под ред. Л.И. Плаксиной. — М., 2001. — Вып. № 2.

Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями зрения: Сб. ст. / Под ред. В.З. Денискиной. — М., 2001. — Вып. № 3.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. —- М., 1999.

Никольская Т.Н. Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — Н. Новгород, 1997.

Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории.— М.: Педагогика, 1978.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Триволо, 1995.

Обучение и воспитание слепых учащихся в Московской средней школе-интернате № 1 для слепых детей. — М., 1990.

Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. — СПб.: Образование, 1995.

Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей / Сост. А.И. Сизова и Г.И. Бредис. — М., 1982.

Огородников И.Т. К вопросу о классификации методов воспитания // Советская педагогика. — 1972. — № 4.

Основы специальной психологии. — М.: Академия, 2002.

Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М.: ВОС, 1990.

Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении: Метод, рекомендации / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М., 2001.

Певзнер М.С. Психоневрологическая характеристика учащихся школы слепых // Дети с глубокими нарушениями зрения. — М.: Учпедгиз, 1967. — С. 106—166.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Роспедагентство, 1996.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. — М., 1998.

ПлаксинаЛ.И. Реабилитация средствами образования детей с нарушением зрения // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1997.

Она же. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. — М., 1998.

Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. — М.: ГороД, 1998.

Поддъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. — М.: Центр «Дошкольное детство», 1998.

Подколзина Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3—4-х лет с косоглазием и амблиопией: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1998.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. — М.; Воронеж: НПО «Моздок», 1996.

Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения: Методическое пособие/ Под ред. Л.И. Плаксиной. — М., 1995.

Программа Министерства образования РФ «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2002—2005 годы» // Высшее образование сегодня. — 2002. — № 10.

Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.

Психолого-педагогическая диагностика. — М.: Академия, 2003.

Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М.: ИКП РАО, 1995.

Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. — М.: Школьная Пресса, 2000.

Руцкая Е.Н. Организация работы по домоводству и самообслуживанию: Учеб. пособие. — М.: ВОС, 1987.

Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей. — М., 1961.

Сверлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. — М.: Учпедгиз, 1951.

Селезнева Е.В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников с нарушением зрения. Дис.... канд. пед. наук. — М., 1995.

Она же. Осознание ребенком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира//Дефектология. — 1996. — № 1.

Серпокрыл Н.В. Использование зрения частично зрячих и слабовидящих учеников// Известия АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 96.

Скребицкий А.И. Воспитание и обучение слепых и их призрение на Западе. — СПб., 1903.

Слепой ребенок в семье: Книга для родителей / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М., 1989.

Смирнова В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 1999.

Смолин О.Н. Образование. Революция. Закон. — М.: Логос, 1999.

Соколов Д.Д. Сказки и сказкотерапия. — М.: Независимая фирма «Класс», 1997.

Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. — 1962. — Вып. 121 (Известия АПН РСФСР).

Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М.: Полиграф Сервис, 1997.

Она же. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых детей. — М., 1999.

Она же. Психология лице нарушением зрения (тифлопсихология) // Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002. — С. 187—227.

Она же. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика. 1980.

Она же. Слепые и слабовидящие дети со сниженной умственной работоспособностью. — М.: Экспресс-полиграф-сервис, 1998.

Она же. Тифлопсихология детства. — М., 2000.

Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. — М.: ВОС, 1989.

Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. — 3-е изд. — М., 2003.

Солнцева Н.В. Динамика изменения мотивационной структуры в

процессе профессионализации: Автореф. Дис….канд. психол. наук. —

М., 1999.

Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под ред. В.А. Феоктистовой. — СПб.: Образование, 1995.

Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1980.

Трошин О.В., Морозова Е.А. Дифференциальная диагностика эмоционально-личностных нарушений у слабовидящих детей в подростковом возрасте. — Н. Новгород, 2001.

Они же. Коррекция аффективно-коммуникативной дезадаптации у слабовидящих детей в подростковом возрасте. — Н. Новгород, 2002.

Тупоногов Б.К. Проведение экскурсий по биологии со слепыми и слабовидящими учащимися: Учебно-методическое пособие. — М.: ВОС, 1989.

Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики: Учебное пособие. — М.: АПК и ПРО, 2001.

Уайт Б. Первые три года жизни. — М.: Педагогика, 1982.

Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М.: Флинта, 1999. - Фильчикова Л.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: Методическое пособие. — М.: Полиграф Сервис, 2003.

Формирование и развитие гуманистических свойств личности инвалидов по зрению: Материалы научно-практической конференции тифлопедагогов и незрячих учителей РФ. — М., 1994.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах/ Под ред. Л.И. Плаксиной. — Калуга: Адель, 1998.

Фромм Э. Психология человеческой деструктивное™. — М., 1994.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. — М., 1997.

Хартман A.M. Поиграй со мной: Пособие для родителей. Как стимулировать развитие общей моторики в первые годы жизни у детей с нарушениями зрения. — СПб., 1998.

Хватова А.В. Основные причины слепоты и слабовидения у детей и пути их профилактики // Профилактика слепоты и слабовидения у детей. — М., 1996.

Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. — 1991. — № 3. — С. 8—93.

Она же. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. — М.: ВОС, 1983.

Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. — М.: Учпедгиз, 1934.

Щербина A.M. К чему следует стремиться при воспитании слепых? // Пути воспитания физически дефективного ребенка: Сб. — М., 1926. — С. 23—26.

Он же. Необходимость социального подхода при изучении слепых// Вопросы дефектологии. — 1928. — № 4. — С. 44—49.

Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, I960.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

Эриксон Э. Детство и общество. — 2-е изд. — СПб., 1996.

Эстетическое воспитание лиц с глубокими нарушениями зрения (из опыта работы в школах для слепых и слабовидящих детей): Сб. ст. / Сост. Э.М.Стернина, В.К.Рогушин. — М., 1989.

Barraga N. Increased Visual Behavior in LowVision'Children. — N.Y.: AFB, 1977.

Barraga N. Perspectives on Working with Visually Impaired Person World-weide: Looking Forward//Journal of Visually Impaired & Blindness. — January. — 1989,1. — P. 83.

Bold W. Blinde und hochgrading sehebehinderte Kinder in der physischtechnischen Welt. — Ratingen: Aloys Henn Verlag, 1966.

Brezinka W. Die geistige Leistungsfahigkeit des Jugendlichen der Gegenwart// Wiener Zeitschrift fur Philosophie, Psychologie, Padagogik. — 1955. — № 4. — S. 247—282.

Cutsforth Т.О. The Blind in School and Society. A Psychological Study. — N.Y.: AFB, 1980.

Jones I.W. The Visually Handicapped Child at Home and School. — Washington: US Department of Health, Education, and Welfare, 1963.

Dorsch F. Psychologisches Worterbuch. — Stuttgart: Huber, 1976.

Dorner D. Problemenlosen als Informationverarbeitung. — Koln: Kohlhammer, 1976. — S. 10.

Early Education of the Jound Blind Child. Advice for Parents. — Leipzig: Deutsche Zentralbiicherei fur Blinde, 1976.

Education of blind Children. — London: Royal National Institut for the Blind. — 1965. — № 10.

Erikson E.H. Identity, Youth and Crisis. — N.Y., 1968.

Foundations of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth: theory and practice. (Ed. Scholl D.T.). — N.Y.: AFB, 1986.

The Handicapped Child and his Family (Selection for program of N.Y. City Affiliate Association for Care of Children in Hospitals. February 13-te 1978. — N.Y.: Institute of Rehabilitation Medicine N.Y. University Medical Center, 1978.

Heslinga К. Uber die lebenspraktische Erzieung blinder Kinder. — Berlin: Charlottenburg, 1972; Carl Marhold Verlagsbuchhandlung, 1972. (Ubersetzung aus dem Niederlandischen.)

Higgins L.C. Classification in congenitally blind Children. An examination of Inhelder and Piaget's theory. — N.Y.: AFB, 1973.

Internationales Symposium zu Fragen der Friiherziehung blinder Kinder und der Elternberatung vom 25 bis 28 Mai 1976. In Berlin: Dokumentation. — Berlin, 1976.

Jan J.E., Freeman R.D., Scott E.P. Visual Impairment in Children and Adolescents. — N.Y.; San Francisco; London: Grune & Stratton, 1977.

Jervis F.M. A comparicon of self-concepts of blind and sighted children // CJ.Davis (Ed.) «Guidanse programs for blind children». — Watertown. Mass. Perkins Publication. — 1959. — № 20.

Levin K. Vorsatz, Wille und Bedurfnis. — Berlin, 1926.

Mayadas N.S. Role expectations and performances of blind children // Practices and Implication's in Education of the visually handicapped. — 1972. —№4.— P. 45—52.

Maslow A.H. Motivation and Personality. — N.Y.: Harper & Row, 1954.

Moor P.M. A blind child, too, can go to nursery School. — N.Y.:

AFB, 1962.

Moreno J.D. Psychodrama. — N.Y., 1969.

Murray H.A. Exploration in Personality. — N.Y.: Oxford University!
Press, 1959.

Nielsen L. Spatial Relation in Congenitally blind Infants. — Kystvejnl, 1984. •

No tim to lose. — N.Y.: AFB, 1968.

Notes for parents of blind Children. — London: The Royal National Institute for the Blind. — 1966. — № 11.

Rafalowsy H. Early intervention. Booklets №№ 1—10. Usaid-Thailand: Hellen Keller Foundention for the blind in Thailand, 1985.

Rohracher H. Einfiihrung in die Psychologie. — Wien; Innsbruck; Munchen; Berlin, 1953.

Roth W., Pop M. Date experimental privind fenomenul lateralitatii in citirea la elevii orbi // Probleme de defectologie. — Bucuresti: Editura didactica si pedagogica. — 1971. — № VIII.

Schauerte H. Friiherziehung blind und hochgradig sehbehinderter Kinder. — Diirren, 1971.

Scott E.P., Jan J.E. and Freeman. Can't Your child see? — Baltimore; London; Tokyo: University Park Press, 1977.

Shibata N. Games for the blind Children. — Omagari-city, Japan, 1976.

Tobin M.I. A study in improvement of visual efficiency in Children, registered as blind. — The New Beacon, 56,1972.

Tobin M.I., Chapman E.K.,Tooze&MossS.C. Look and think. Handbook for teachers. — London: RNIB, 1979.

Torres I.J., Corn A. When You Have a visually Handicapped Child in Your Classroom: Suggestions for Teachers. — N.Y.: AFB, 1990.

Training the young blind child. — London: The Royal National Institute for the Blind. — 1966. — № 9.

Wanecek 0. Geschichte der Blindenpiidagogik. — Berlin: Charlottenburg, 1969.

Warren D.H. Blindness and early Childhood Development. — N.Y.: AFB, 1977.

Welsch R.L., Blasch B.B. (editors) Foundations of Orientation and Mobility. — N.Y.: AFB, 1980.

What is special Education? The Proceedings of the First International Conference of the Association for Special Education. — London: Association for Special Education Ltd, 1966.

Wright B.A. Physical Disability — Psychological Approach. — N.Y. and Evanston: Happer & Row, 1960.

Оглавление

Введение. 2

Глава 1. Теоретические основы воспитания детей с нарушением зрения. 4

1.1. Сущность воспитания. Роль воспитания в ряду факторов социализации личности. 4

1.2. Цели и задачи воспитания детей с нарушением зрения. 6

1.3. Закономерности и принципы воспитания в тифлопедагогике и тифлопсихологии. 8

1.4. Методы воспитания и особенности их использования в коррекционно-компенсаторной работе с детьми, имеющими нарушения зрения. 10

Глава 2. Коррекционная направленность воспитания детей с нарушением зрения. 12

2.1. Особенности воспитательной работы по традиционным направлениям.. 12

2.2. Особенности социализации детей с нарушением зрения как специфика содержания их воспитания. 13

2.3. Коррекционно-воспитательная работа по формированию правильного отношения к дефекту. 13

Глава 3. Воспитание детей с нарушением зрения в семье. 13

3.1. Взаимоотношения родителей и детей с нарушением зрения — основа воспитательного воздействия. 13

3.2. Типы взаимоотношений в семье, имеющей ребенка с нарушением зрения. Условия формирования активной жизненной позиции слепого ребенка в семье. 13

3.3. Влияние негативно складывающихся типов взаимоотношений родителей и детей с нарушением зрения на воспитание и формирование их личности. 13

Глава 4. Воспитание детей с нарушением зрения раннего и дошкольного возраста. 13

4.1. Психология воспитания в семье слепых и слабовидящих детей раннего возраста. 13

4.2. Воспитание ребенка в преддошкольном возрасте. 13

4.3. Специфика психического развития и воспитания дошкольника с нарушением зрения. 13

Глава 5. Воспитание слепых и слабовидящих детей школьного возраста. 13

5.1. Психолого-педагогические вопросы организации воспитательной работы в школе для детей с нарушением зрения 13

5.2. Значение воспитания детей с нарушением зрения средствами совместной и коллективной деятельности. 13

5.3. Проблемы и трудности воспитания слепых и слабовидящих детей подросткового возраста в условиях школы-интерната 13

5.4. Патриотическое воспитание детей с нарушениями зрения. 13

5.5. Влияние мотивации педагогической деятельности учителей и мотивов учебной деятельности старшеклассников с нарушением зрения на их воспитание и самовоспитание. 13

5.6. Роль социальной среды в воспитании и развитии школьников с нарушениями зрения. 13

Глава 6. Формирование у детей с нарушением зрения базы конкретных представлений и знаний об окружающем мире 13

Глава 7. Практические приемы и средства воспитания детей с нарушением зрения. 13

7.1. Организация условий жизни слепого и слабовидящего ребенка в семье. 13

7.2. Воспитание социальных навыков. 13

7.3. Роль и значение игрушки в воспитании незрячего ребенка. 13

7.4. Слепой и слабовидящий ребенок вне дома. 13

7.5. Обучение детей с нарушением зрения ориентированию в пространстве как часть воспитательного процесса 13

Заключение. 13

Литература. 13

ДЛЯ ЗАМЕТОК

[1] Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М.: Флинта, 1999. — С. 418.

[2] Никандров Н Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — С. 266, 269.

[3] Радищев А. Н. Избранные философские сочинения. — М.: Госполитиздат, 1949. — С. 305.

[4] Руссо Ж.-Ж. Эмиль или воспитание. —1762. — Кн. I.

[5] Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности// Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. — С. 28.

[6] Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы
дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. — С.32.

[7] Там же. — С. 28.

[8] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. — М, 1983. - Т. 2. — С. 156.

[9] См. Смирнова В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — С. 290.

[10] Современный словарь иностранных слов. — СПб., 1994. — С. 490.

[11] См. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Роспедагентство, 1996; Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 1999; Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — М.: Харвест, 1999.

[12] Крысько В Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — М.: Харвест, 1999.— С. 340.

[13] Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — М.: Харвест, 1999.

[14] Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — С. 366; Огородников И.Т. К вопросу о классификации методов воспитания // Советская педагогика. — 1972. — № 4.

[15] Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — С. 351—356.

[16] Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1992.— С. 302.

[17] Гайдукевич С.Е. Коррекционная работа по развитию ценностных ориентации незрячих и слабовидящих старшеклассников: Дис— канд. пед. наук. — Минск, 1998.

[18] Виленская A.M. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей. // X научная сессия по дефектологии. — М., 1990. — 4.1. — С. 12—13.

[19] Кантор В.З. Социальная реабилитация и социализация инвалидов по зрению: к проблеме соотношения. // Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. — С. 160.

[20] Эта проблема отражена в работах Г.А. Буткиной, Л.И. Солнцевой, В.А. Феоктистовой, С.М. Хорош, Э.М. Стерниной и др.

[21] Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением зрения: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1995.

[22] Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах, для детей с нарушением зрения. — М.: ГороД, 1998.

[23] Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием в условиях дошкольного учреждения: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1998.

[24] См. работы Г.А. Буткиной, Л.И. Солнцевой, В.П. Гудониса.

[25] Радищев А.Н. Избранные философские сочинения. — М.: Госполитиздат, 1949. — С. 292.

[26] Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — С. 20.

[27] Warren D.H. Blindness and early Childhood Development. — N.Y.: AFB, 1977. — P. 79

[28] Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М.: Педагогика, 1974. — С. 123—124.

[29] Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 122.

[30] Костючек Н.С. Развитие речи слепого ребенка в условиях семьи // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой и В.П. Ермакова. — М., 1979. — С. 12—26.

[31] Костючек Н.С. Развитие речи слепого ребенка в условиях семьи // Воспитание
ребенка с нарушением речи в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой и В.П. Ермакова. —
М., 1979.

[32] Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973. — С. 136.

[33] Скребицкий А.И. Воспитание и обучение слепых и их призрение на Западе. — СПб., 1903. — С. 106.

[34] Поддъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольника. — М., 1998.— С. 6.

[35] Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

[36] Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1980.

[37] Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. — СПб., 1903. — С. 106.

[38] Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие общения старших дошкольников с нарушение» зрения в креативной игре-драматизации. — М.: Научная книга, 2000. — 168 с.

[39] Moreno J 0 Psychodrama —NY 1969

[40] Соколов Д.Д. Сказки и сказкотерапия — М.: Независимая фирма «Класс», 1997. — 160с.

[41] Станиславский К.С. Об искусстве театра. Избранное. — М.: Всерос. театр, общество, 1982. — С. 199.

[42] Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1978. — С 12.

[43] Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.' Педагогика-Пресс, 1996. —

С. 145.

[44] Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М„ 1983. — С. 684.

[45] Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. — С. 26—27.

[46] Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М.: Прогресс, 1995.— С. 31.

[47] Ладывир С.А. Взаимодействие в семье как условие психосоциального развития личности дошкольника: Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца. — М., 1995.

[48] Лебедев О.Е. // Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола, 7 октября 2002 г. — СПб.' Изд-во Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов, 2002. — С. 6.

[49] Запесоцкий А.С. // Там же. — С. 11.

[50] Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1992; Красовицкий М.Ф. Непреходящие ценности педагогического наследия А.С. Макаренко (Взгляд из США) // Педагогика. — 2001. — № 1; Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 1999.

[51] Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — С. 243—244.

[52] Красовицкий М.Ф. Непреходящие ценности педагогического наследия А.С. Макаренко (Взгляд из США) // Педагогика. — 2001. — № 1.

[53] Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — М., 1997; Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М., 1997; Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1992.

[54] Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1980. — С. 19.

[55] «Problemfragebogen fur 11 bis 14 jahrige» Karl Westhoff, Dettev Zeiter, Maria Schmidt. — Braunschweig, 1981.

[56] Морозова Е.А. Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — Н.Новгород, 2002.

[57] Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М., 1952. — С. 552.

[58] Morris W. The American Heritage Dictionary of the English Language. — 1976. — Р. 1043.

[59] Dorner D. Problemenlosen als Informationverarbeitung. — Koln: Kohlhammer, 1976. — S. 10.

[60] Levin K. Vorsatz, Wille und Bedurfnis. — Berlin, 1926; Rohracher H. Einfuhrung in die Psychology. — Wien; Innsbruck; Berlin, 1953. — S. 493—495.

[61] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983. — Т. 1. — С. 243.

[62] Dorsch F Psychologisches Worterbuch —Stuttgart Huber, 1976 — S 71

[63] Maslow A Motivation and Personality — NY, 1954

[64] Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. — М., 1999. — С. 25.

[65] Jervis P.M. A comparison of self-concepts of blind and sighted children // C.J. Davis (Ed). «Guidance programs for blind children». — Watertown. Mass. Perkins Publication. — 1959. — № 2.

[66] Морозова Е.А. Особенности эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса: Автореф. дис... канд. психол. наук. — Н.Новгород, 2002; Корнилова И Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с нарушением зрения // Дефектология. — 2001. — № 2. — С 3—12.

[67] Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996. — С. 274.

[68] Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. — М., 1999. — С. 30.

[69] Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. — М.: Инфа-М, 1998. — С. 445—455.

[70] Фельдштейн Д И Психология взросления. — М.: Флинта, 1999. — С 349

[71] Корнилова И.Г. Применение метода беседы в исследовании межличностных отношений подростков с патологией зрения // Дефектология. — 2002. — № 2. — С. 3 14.

[72] Программа Министерства образования РФ «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2002—2005 годы»// Высшее образование сегодня. — 2002. — № 10. — С. X—XI.

[73] Мухина Т.К. Гражданственность и патриотизм — важные составляющие мировоззрения человека. — М„ 2002. [Рукопись.]

[74] Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М., Педагогическое общество России, 2000. — С. 269.

[75] Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы «круглого стола», 7 октября 2002 г., Гранд-отель «Европа», Санкт-Петербург. — СПб.: С.-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов, 2002. — С. 11—12.

[76] Там же. — С. 13.

[77] Там же. — С. 14.

[78] Л.М. Митина. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999.

[79] Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школ слепых и слабовидящих. — М., 1999.

[80] Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. — М.: Флинта, 1997.

[81] Солнцева Н.В. Динамика изменения мотивационной структуры в процессе профессионализации: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1999.

[82] Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. — Л.: Знание, 1985.

[83] Додонов Б.И. Эмоции и ценность. — М., 1978.

[84] Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж, НПО «Моздак», 1996.

[85] Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. — С. 30—31.

[86] Фромм Э. Психология человеческой деструктивное. — М., 1994.

[87] Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением зрения: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1995.

[88] ВОС и ныне там. // Российская газета — 14 нояб. 2002 г. — С. 3.

[89] Фельдштейн Д И. Психология взросления. — М., 1999. — С. 545—554

[90] Schauerte H. Fruherziehung blind und hochgradig sehbehinderter Kinder. — Durren, 1971.

[91] Виленская A.M. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей: X научная сессия по дефектологии. — М„ 1990. — Ч. I. — С 12—13.

[92] Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. — С. 27.

[93] Там же. — С. 28.

[94] Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. — М.: ЮНИТИ- ДАНА, 2002. — С. 72.

[95] Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М„ 1990. — С.