Особенности дидактики высшей школы. Высшая школа как самостоятельный социальный институт имеет свою сложную структуру, свои задачи и функции

Высшая школа как самостоятельный социальный институт имеет свою сложную структуру, свои задачи и функции, что накладывает свой отпечаток на теорию обучения (дидактику) в рамках этой сту­пени, обучения, свои решения педагогических и воспитательных проблем. Стало уже своеобразным штампом утверждение о том, что обучение в высшей школе связано с обретением специальных зна­ний, навыков и умений, с развитием творческой деятельности, выра­боткой определенной гражданской позиции, усвоением нравствен­ных норм общественного и профессионального поведения. Однако один вуз может весьма существенно отличаться от другого, одна специальность от другой, один комплекс дисциплин, преподаваемых в вузе, от другого и т.д. И возникает вопрос - все ли дисциплины и в одинаковой ли степени участвуют в осуществлении всех этих задач, или же существует все же какое-то различие между ними, какое ко­личество дисциплин следует изучить для получения той или иной

специальности, каким должно быть соотношение между социально-гуманитарными, общенаучными и специальным дисциплинами и как каждый из этих блоков влияет на подготовку личности специалиста. Не меньшую значимость имеет и вопрос об оптимальном соотноше­нии обязательных аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, пассивных и активных формах обучения. На эти и многие другие вопросы и должна дать ответ вузовская дидактика.

В прошлом, когда процесс вузовского обучения был строго за­программирован, многие из этих вопросов решались как бы сами собой, автоматически, ибо все было четко рассчитано по годам, се­местрам, месяцам и неделям. В настоящее же время высшая школа вместе с обществом, переживая сложный процесс коренной пере­стройки, модернизирует свою деятельность как бы на ходу. На­сколько ослабла работа центральных директивных органов системы образования, стандарты, учебные планы специальностей, программы курсов меняются с калейдоскопической быстротой. Видимо, на на­чальной стадии социальной перестройки, подобного хаотического произвола трудно было избежать. Но по мере стабилизации соци­альной обстановки все очевиднее становится необходимость разра­ботки общих теорий вузовской системы обучения, которые должны разрабатываться при активном участии профессорско-препода­вательских коллективов ведущих высших учебных заведений стра­ны. Иначе говоря, некоторое ослабление методической работы в ву­зах должно в конце концов уступить свое место новой волне теоре­тических разработок методического характера, которая учитывала бы опыт не только отечественных педагогов, но и ведущих вузов ближнего и дальнего зарубежья.

Для развития традиционных дидактических принципов вузовско­го обучения необходимо учитывать следующие обстоятельства:

• Общие дидактические принципы должны конкретизироваться в зависимости от специальности, подготовка по которой осуществ­ляется в вузе или даже на отдельно взятом факультете (одно дело -врач, медик, другое - музыкант, третье - инженер, строитель, архи­тектор или филолог, историк, социолог и т.д.);

• Выпускник вуза выступает как бы в трех различных ипостасях -это, во-первых, научный работник, во-вторых, будущий педагог, и в третьих, служащий, потенциальный руководитель. Поэтому, когда речь идет о профессиональных знаниях, навыках и умениях, эти ипостаси необходимо учитывать, в противном случае не избежать явных перекосов. В прошлом университеты ориентировались на

подготовку научных работников и педагогов высшей школы, а пед­институты на подготовку в основном педкадров для средней школы, что накладывало серьезный отпечаток на учебные планы, на прове­дение педпрактик и т.д. В настоящее же время все педвузы стали университетами, однако их учебная база осталась прежней. Во мно­гом сохранились и прежние задачи, что приводит к некоторым пере­косам. В частности, стирается грань между университетами, хотя их потенциальные возможности по подготовке специалистов весьма различны. Кроме того, возникает вопрос, нужно ли на подготовку учителя затрачивать столько же времени, как и на подготовку вузов­ского преподавателя.

В недалеком будущем наша высшая школа перейдет на двухсту­пенчатую систему образования (бакалавр, магистр), что также вы­двигает перед дидактикой множество новых проблем.

Наконец, параллельное существование государственных и него­сударственных вузов, бюджетных и платных мест в государствен­ных вузах также не может не отразиться на уровне подготовки спе­циалистов и дидактических требований. Встает вопрос о независи­мой аттестации выпускников вузов государственными комиссиями, формируемыми не самими вузами, а Министерством образования и соответствующими министерствами, в подчинении у которых нахо­дятся те или иные вузы, в которые включались бы представители министерств, ведущие специалисты-практики и представители вы­пускающих кафедр.

Таким образом, система высшего образования, имея сложную структуру, сама выступает в качестве подсистемы образования в це­лом и той социокультурной среды, в рамках которой она функцио­нирует. Специфика взаимодействия этих систем и подсистем и оп­ределяет уровень подготовки специалиста, его профессиональные, личностные и гражданские качества. В современных условиях наи­более желаемой фигурой становится специалист творческий, уни­версальный, профессионально мобильный, психологически и мето­дологически подготовленный к непрерывному обновлению своих знаний и навыков, умеющий критически мыслить и адекватно оце­нивать свои и чужие достижения. Немалую роль в этом и призвана решать вузовская дидактика. Дидактика занимается изучением дея­тельности преподавателя и учащегося в их взаимосвязи, анализом включенных в эту деятельность компонентов: принципов обучения, содержания обучения, методов и форм его организации. Дидактика -отрасль педагогической науки, задачей которой является обеспече-

\

ние научного подхода к содержанию обучения, к совершенствова­нию процесса обучения.

Обучение - процесс двухсторонний. И в вузе эта. особенность ощущается наиболее зримо. Студент является не только объектом воздействия педагога, но и субъектом, личностью, от воли и интере­сов которой во многом зависит результативность процесса обучения. Поэтому педагогу необходимо помнить о студенте: знать психоло­гические особенности студенческого возраста, уровень знаний и творческих возможностей всей группы; строить процесс обучения, не забывая об обратной связи с аудиторией, а также об управлении процессом усвоения знаний студентами. Ведь усвоение является ко­нечным результатом обучения. Сам процесс усвоения включает в себя несколько уровней. В дидактике высшей школы часто упоми­нается четырехуровневая система, предложенная В. Г. Беспалько. Она включает в себя:

- узнавание;

- воспроизведение;

- трансформацию;

- творчество. Важным является вопрос о содержании обучения, т.е. вопрос о

том, чему, сколько и как учить. В дидактике сложились основные принципы отбора содержания:

1. Принцип целостности, предполагающий, что содержание обуче­ния должно быть упорядоченным и цельным.

2. Принцип генерализации, предполагающий объединение учебного материала вокруг ведущих идей, фундаментальных теорий и за­конов.

3. Принцип гуманизации, предполагающий показ роли человеческо­го фактора в изучаемой области знания в его частном и общече­ловеческом проявлении.

4. Принцип экологизации, определяющий культуру отношения че­ловека к окружающей среде.

Если говорить о специфике содержания обучения в современной высшей школе, то наметилась тенденция сокращения объема обяза­тельно изучаемого материала и увеличения возможностей выбора студентами курсов по интересам.

Еще одной особенностью вузовской дидактики является само­стоятельная работа студентов - деятельность обучаемых без непо­средственного участия преподавателя: им она только организуется и

направляется. Главным образом это проявляется при прохождении различных видов практик, при научно-исследовательской работе, а также при написании курсовых и дипломных проектов. К общим методам обучения в высшей школе относят:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-позна­вательной деятельности (коллоквиумы, зачеты, экзамены, защита курсовых и дипломных работ, самооценка своей деятельности).

К формам обучения в высшей школе относятся:

- лекции;

- семинары;

- практические и лабораторные занятия;

- учебные конференции;

- учебные консультации;

- экскурсии;

- практику;

- курсовые и дипломные работы.

Процесс обучения в вузе, его результативность и эффективность определяется принципами дидактики. К ним относятся следующие принципы:

- научности;

- системности и последовательности;

- сознательности и активности;

- доступности и усвояемости;

- прочности знания;

- связи теории с практикой;

- наглядности;

- учета индивидуальных различий учащихся.

Указанные принципы, систематизируя процесс обучения, не должны сковывать инициативу ни преподавателя, ни студента. Они лишь организуют учебный процесс, в рамках которого (особенно в вузе) допускается и определенная свобода творчества. Здесь не только усваиваются знания в готовом виде, но и вырабатываются приемы и навыки самостоятельного поиска знаний, его добывания. Для этого необходимо выработать навыки аргументации, критиче­ского осмысления полученного знания, освоения методов приобре­тения нового знания, его совершенствования и развития.

Что касается социологии, то здесь особую важность имеет прин­цип научности или, что то же самое, принцип объективности и дос­товерности знания его практической значимости.

Сама социология зародилась как постоянная тяга обществоведов к позитивному научному знанию об общественных явлениях. На этом пути были использованы все аргументы и критерии (ясность мысли, логическая строгость, подтверждение опытом и обществен­но-экономической практикой). Использовались образы разных наук для определения эталона научности, которому следовало уподоблять социологию. Тут была и география, и физика, и биология, и психо­логия, не исключалась даже математика. Каждый автор новой тео­рии заявлял о преодолении' «грехов» старой общественной мысли и о выработке принципиально новой социологической концепции. Не составляет исключения в этом деле и марксистская теория общест­венного развития, которая поспешила объявить именно свой взгляд на общество как подлинно научное его осмысление. Предполагая при этом, что все прочие концепции и доктрины есть плод либо за­блуждения, либо сознательного искажения действительности.

В последнее время, однако, обнаружилось, что и в марксизме есть свои упрощения и известные схематизмы при осмыслении об­щественных явлений. Научность здесь имеет столь же относитель­ный характер, как и во многих других социологических концепциях, созданных как до К. Маркса, так и после него.

Подобное обнаружение привлекло в странах СНГ к огульно нега­тивному отношению к марксизму, к его почти полному забвению, что неминуемо сопряжено с социально-теоретическим вакуумом, с отсутствием того идеологического стержня, вокруг которого могла бы осуществляться консолидация общества. Неудивительно, что в настоящее время этот вакуум стремятся заполнить различного рода старые и новые религиозные доктрины, что никак не может стать двигателем прогресса.

Что же может считаться проявлением подлинно научной мысли в сфере социологии? Очевидно, что ни одна из имеющихся социоло­гических теорий не может рассчитывать на роль единственно верно­го отражения социальной действительности. Однако это не означает, что здесь полностью отсутствует научный подход. Дело в том, что в каждой теории имеются зерна как истинных знаний, так и опреде­ленных заблуждений, придуманных искусственных конструкций. И дело обучающих и обучаемых отчетливо видеть эти элементы. Био­логизм, психологизм, бихевиоризм, интеракционизм, инстинкти-

визм, структурализм, функционализм и многие другие «измы» вы­ражают различные попытки научного осмысления общества, его функционирования и развития. Каждая из этих попыток, конечно же, представляет собой ограниченный взгляд на социальную струк­туру и может быть подвергнута критике. Но в сумме они представ­ляют собой обобщенное выражение научности в области социальной философии и теоретической социологии. Свое место в этой сумме принадлежит и марксизму, который на Западе считается одной из основных социологических концепций и имеет множество совре­менных интерпретаций.

На основании сказанного вновь возникает вопрос, что же такое научность в области социологии. Ответ на этот вопрос складывается из нескольких пунктов.

Во-первых, научность в области социологии означает интегра-тивный подход ко всей сумме теоретико-социологического знания. Здесь нельзя выбросить ни одного звена (как в прошлой, так и в ны­нешней теоретической мысли), не рискуя потерять сам дух научно­сти. Именно поэтому преподавание социологии в вузе нельзя огра­ничивать за счет суждения его историко-теоретического блока, т.к. это в значительной степени обедняет представление современного специалиста об устройстве общества (от его общей структуры до структуры организации, отдельного коллектива и группы), законах его функционирования и развития.

Во-вторых, научность в социологии следует понимать как полное и адекватное изложение всех аспектов анализируемой теории. Очень часто изложение той или иной теории ведется через призму ее кри­тического анализа или какого-то одного отдельно взятого признака. Преподаватель, еще не рассказав о сути теории, сразу переходит к перечислению ее недостатков, что создает у слушателей явно нега­тивное отношение к ней и неявный вопрос - «а зачем нам все это надо?». Именно поэтому здесь общий и частный анализ должен по­стоянно дополнять друг друга.

В-третьих, научность в социологии имеет и частный характер, когда речь заходит о прикладном (оперативном) исследовании. В рамках данного исследования социолог должен быть абсолютно свободным от различного рода предвзятых идей и ангажементов. Он должен стремиться к максимально объективному описанию изучае­мого явления или процесса. Этому содействуют как объективные методологические требования (репрезентативность выборки, добро­совестное проведение опросов, валидность инструментария, квали-

фикация аналитика и т.д.), так и субъективные нравственные качест­ва исследования. Знание этой стороны научности социологии имеет свой смысл как для исполнителя, так и для потребителя социологи­ческой информации. Именно поэтому некоторые «тонкости» этого дела должен знать всякий специалист, который в своей деятельности все чаще и чаще апеллирует к социологическим данным.

Таким образом, принцип научности в преподавании социологии имеет особое значение. Он связан с качеством социологической ин­формации, так и с практическим ее использованием в процессе со­циального управления, разрешения социальных конфликтов, в деле совершенствования самой социальной структуры, в общем понима­нии и объяснении текущих социальных явлений.

Более подробно мы рассмотрели лишь один принцип дидактики применительно к практике обучения социологии в вузе. Это объяс­няется тем, что в этой области принцип научности претерпел суще­ственные изменения в процессе перестройки нашего общества. Ос­тальные принципы имеют более устойчивый характер и подробно изложены в методиках преподавания общественных наук.