Це цікаво. . .

Різні аспекти проблеми удосконалення системи контролю і перевірки знань, умінь, навичок учнів досліджувалися Я.А. Коменським, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, А.В. Дістервегом, К.Д. Ушинським, А.С. Макаренком, В.О. Сухомлинським та іншими.

Зміна змісту, форм та методів навчання, збільшення ролі самостійної роботи вихованців, можливість їх широкого доступу до джерел інформації не могли не змінити відношення до особливостей контролю результатів навчальної діяльності як учнів, так і вчителів.

На основі історичного матеріалу ми прослідкуємо аспекти використання системи контролю знань, вмінь і навичок у різні періоди функціонування вітчизняної школи.

Потрібно зазначити, що система оцінювання результатів навчальної діяльності вихованців має багату історію. Уже в Києво-Могилянській академії оцінки навчальної діяльності та здібностей учнів були такими: "весьма прилежен", "весьма понятен и надёжен ", "добронадёжний", "хорош", "зело доброго учения", "очень добр", "добр, рачителен", "весьма средствен", "ниже средствен", "ниже средствен, плох", "неизрядного успеха", "весьма умеренного успеха", "понятен, но неприлежен", "понятен, но ленив", "прилежен, но тупого понятия", "понятен, но весьма нерадив", "не худо успевает", "не худ", "не совсем худ", "малого успеха", непонятен", "не совсем туп", "туп и непонятен", "туп", "очень туп". У школах дореволюційної Росії спостерігалися різні підходи до оцінки знань та вмінь учнів. Так, наприклад, відповідно до статуту Міністерства Освіти 1804 р., з кожної дисципліни директор визначав певне число кульок для з’ясування рівня знань школярів. Найвищий рівень успішності дорівнював 90 кулькам. За статусом 1818 року рівень знань учнів характеризувався уже чотирибальною цифровою системою («4», «3», «2», «1»).). Наприкінці ХІХ початку ХХ століття в дипломах та атестатах з’являються такі терміни оцінювання як «відмінно», «вельми добре», «добре», «досить добре», «посередньо», «слабо». Поширювалася також п’ятибальна, семибальна, дванадцятибальна шкала констатації навчальних досягнень учнів.

В історичному плані в дореволюційній школі контроль знань нерідко був засобом відбору учнів для подальшого навчання й використовувався іноді для адміністративного впливу на учнів та вчителів. Закономірною реакцією перших діячів радянської школи була думка, що такий контроль варто відкинути і звільнити школу від цієї тяжкої спадщини. За радянських часів, з перших днів існування радянської школи, вчителі, організовуючи педагогічний процес навчання, вивчали особливості формування, насамперед, знань учнів. У цілому, контроль навчальних досягнень учнів і визначення функції цієї важливої частини процесу навчання були різними на різних етапах науково обґрунтованої та практикоорієнтованої діяльності. У перші роки існування радянської школи, початок 20-х років ХХ століття, певний уплив на її функціонування мали такі педагогічні судження як теорія "вільного виховання", прихильниками якої були К.Н. Вентцель, Е. Кей, О.І. Пискунов, Л.М. Толстой. Вона була направлена проти будь-якого подавлення дитини, проти регламентації всіх сторін життя та поведінки підопічних, визначення змісту навчання проти їх волі. Змінюючи попередні педагогічні устої, працівники освіти й вчителі допускали іноді й помилки, які згодом усувалися в процесі творчої роботи (захоплення комплексними програмами; механічне перенесення досвіду інших країн, зокрема шкіл США; використання групово-бригадних форм оцінки знань і умінь учнів тощо). Шкільна практика актуалізувала необхідність систематичного контролю знань учнів, і вже в 1920-1921 навчальному році в школах ряду губерній широко практикувалися такі форми перевірки знань: співбесіди, репетиції, заліки. Органи народної освіти офіційно закликали визнати необхідність контролю знань учнів і запропонували ввести замість старих форм перевірки знань учнів – нові, основані на даних дитячої психології та проаналізованого на теоретичних засадах змісту навчального процесу. Пошуки тривали, виникали нові погляди на структуру навчально-виховного процесу, але чіткі рекомендації щодо перевірки й обліку навчальних досягнень формувалися поступово. Окремі педагоги (О. Ерн, С. Миропольський, І. Рашевський, О. Странолюбський та ін.) пропонували звільнити дітей від надмірної опіки контролю з боку вчителя, підкреслюючи, що пролетарська школа повинна поставити на перший план активний самоконтроль учнями своїх знань, умінь і навичок. Інші (К. Сент-Ілер, М. Рембрович) вважали, що контроль і оцінку знань має насамперед здійснювати вчитель; проводити її слід систематично. Методика проведення контролю й оцінки знань мала відповідати суті процесу навчання. У 1924-1925 роках відділи народної освіти почали запроваджувати в школах тести, вважаючи їх найдосконалішою формою перевірки результатів навчальної діяльності учнів. Уперше застосування тестів успішності на Україні здійснили: Центральна комісія при методкомітеті Головпросвіти України; дослідна станція Головсоцвиху України; комісія методкомітету політосвіти України та деякі вузи м. Харкова. Центральна комісія створила й перевірила в 1924-24 і 1925-26 навчальних роках ефективність тестів із поліграмоти, арифметики, алгебри, графіки, граматики, швидкості читання. Проте тестова перевірка знань масово не використовувалася в роботі всіх шкіл країни. Тестування не вийшло за межі окремих шкіл, головним чином дослідно-показових, оскільки було визнано шкідливим педагогічним методом. Великого значення для розв’язання проблеми контролю знань учнів набуло виконання Постанови уряду від 5 вересня 1931 року «Про початкову і середню школу». Постановою «Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі» від 25 серпня 1932р. вказано на особливості неправильних концепції навчання. Ці постанови привернули увагу вчителів на необхідність систематичної поточної перевірки знань учнів. Було визнано: основою оцінки успішності учнів має бути не суб’єктивне спостереження, а об’єктивна перевірка результатів їх навчальної роботи. У радянській школі продовжувалися пошуки критеріїв і форм оцінки знань, умінь та навичок учнів. Відповіді учнів характеризувалися як «задовільно» і «незадовільно». Переведення учнів із класу в клас відбувалося на основі досягнутих успіхів та відгуків педагогічної ради. У 1935 р. повернулися до п’ятибальної словесної оцінки знань учнів: «відмінно», «добре», «посередньо», «погано», «дуже погано». На початку 1944-1945 навчального року словесна система була замінена цифровою («5», «4», «3», «2», «1»).

У післявоєнні роки в педагогічній літературі друкується значна кількість статей з питань організації перевірки знань учнів, а в 1953 році редакція журналу "Советская педагогика" розпочала спеціальну дискусію з цього питання. Ця тема стала предметом дослідження таких відомих вчених як Б.Г. Анан’єв, Ш.О. Амонашвілі, О.С. Богданова, М.О. Данілов, Б.П. Єсіпов та інших. Перед педагогічною наукою постало завдання розвивати далі теорію та практику навчання на основі творчого використання минулого досвіду, уникаючи непотрібного повторення пройдених етапів та помилок. Дійсно, у справі перебудови та вдосконалення методів навчання й контролю навчальних досягнень учнів отримані значні результати. На початку 60-х років попереднього століття, після того, як журнал "Народное образование" відкрив на своїх сторінках дискусію з питання про структуру уроку, опублікувавши статтю К.О. Москаленка, намітилася певна тенденція перебудови існуючої системи контролю знань. Засудження поширеного чотириетапного шаблонного уроку з гіпертрофованим опитуванням певною мірою стимулювало творчу думку вчителів щодо пошуку шляхів урізноманітнення навчального процесу, підвищення ефективності уроку. В практику роботи окремих вчителів увійшло вивільнення часу уроку, що нераціонально використовувався, для перевірки домашніх завдань і довготривалого опитування учнів. Проте однобоке застосування поурочного балу, нехтування іншими методами перевірки знань створили загрозу формування певної недооцінки грунтовної перевірки знань учнів.

За ініціативою С.Ф. Сухорського в 70-х роках в Україні була проведена значна робота по впровадженню в шкільну практику тематичної системи контролю й оцінки успішності учнів. Нагромаджено певний позитивний досвід здійснення тематичного контролю за успішністю учнів, раціоналізації методів перевірки, широкого застосування усної та письмової перевірки знань і вмінь учнів, методів їх графічної й тестової перевірки. На кінець 70-х років з метою введення більш раціонального варіанту облікового документу, ніж шкільний класний журнал, студентський та викладацький склад Львівського державного університету під керівництвом С.Ф.Сухорського працює над створенням "Облікової книжки учня". У ній виділялися сторінки для обліку успішності з кожного предмету; обліку виконання громадських доручень; суспільно-корисної праці й самообслуговування; записів класного керівника; причин відсутності вихованця в школі; оцінки діяльності учня за кожний день. У школах Ленінського району м. Львова проводиться експериментальна апробація «Облікової книжки учня». Проте широкої популярності серед педагогічних колективів вона так і не здобула. У 1996 році Сухорський повернувся до цієї проблеми на сторінках щомісячного науково-педагогічного журналу «Рідна школа», паралельно розглядаючи також питання самоконтролю й самооцінки учнями знань. Зазначалося, що вміння перевіряти себе, аналізувати наслідки своєї роботи, робити з цього належні висновки належить до найважливіших навчальних умінь.

У 1993 р. діапазон оцінювання успішності звузили до чотирибальної системи («5», «4», «3», «2»). Педагогам відомо: одна й та ж оцінка має різне значення навіть у 2-х учнів. В одного, наприклад, «четвірка» – ближче до «п'ятірки», а в іншого – це майже «трійка». Черкаські вчителі й дослідники Л.І. Прокопенко та Т.Л Тевлін запропонували стобальну систему оцінки знань, зокрема для старшокласників. Вони обгрунтовують таке нововведення тим, що така система дає змогу учням самим коригувати рівень вивчення окремих навчальних предметів. У цілому стобальна оцінка знань, умінь і навичок отримала схвалення вчительської громадськості Черкас на міському семінарі в травні 1992 року. Вважається, що нові шкали оцінювання, збільшуючись в інтервалі, підвищують поріг «чутливості», а також дають змогу викладачеві деталізувати вивчення навчального матеріалу з метою контролю.